• APPROCHE - Olivier PROST

L'OCDE se prononce en faveur du chèque éducation





Source : https://www.liberte-scolaire.com/actualites/prospective-locde-vient-de-publier-un-rapport-sur-le-cheque-education-et-la-liberte-scolaire/


Source originale : http://www.oecd.org/education/School-choice-and-school-vouchers-an-OECD-perspective.pdf


Passée un peu inaperçue, une récente étude prospective du département Education de l’OCDE, publiée en 2017, met en rapport chèque éducation et liberté pédagogique (“School choice and school vouchers, An OECD perspective”).


Dans une vingtaine de pages consacrées au sujet, l’OCDE ne manque pas d’audace et souligne que la mise en place du chèque éducation serait LE moyen de favoriser une liberté pédagogique réelle. En jeu : ni plus ni moins que la réussite scolaire au sens large, à savoir égalité des chances, qualité de l’instruction et innovation scolaire.


Il semble en effet que plus au maximise la liberté scolaire, plus on minimise les risques d’échec scolaire : cela prête à réflexion notamment en France, où les régimes d’ouverture et de contrôle des écoles indépendantes viennent de subir un sévère tour de vis.


En effet, l’OCDE souligne que la liberté pédagogique ne peut en aucun cas être une attitude de façade : elle doit être pleinement assumée et même favorisée par les États, afin d’être une offre “réelle, pertinente et porteuse de sens” aux yeux des parents qui, au final, doivent toujours pouvoir avoir le dernier mot quant au type d’établissement dans lequel ils souhaitent scolariser leurs enfants.


Si le chèque éducation est le seul moyen de proposer un réel choix scolaire aux parents aux yeux de l’OCDE, c’est que lui seul permettrait à tous les acteurs de l’éducation de prendre part au système, et les obligerait à un but commun. La généralisation du chèque éducation aurait par exemple pour conséquence pour les écoles privées, de recevoir des fonds publics afin de pouvoir profiter d’une véritable égalité de moyens, et pour les écoles publiques d’avoir accès à une véritable autonomie afin de pouvoir proposer l’offre éducative qui leur paraît la plus pertinente.


En France, ce système serait une véritable révolution !


Sur ce dernier point, l’OCDE souligne que le droit aux fonds publics dont bénéficierait les écoles privées n’irait pas sans devoirs : devoir d’accueil de tous les publics sans discrimination, respect des normes en tous genres imposées aux établissements publics, etc.


L’OCDE poursuit son analyse avec un autre point intéressant : la qualité de l’information donnée et/ou comprise par les parents pèse sur l’efficacité de la liberté pédagogique. Ainsi, même dans les pays où la liberté pédagogique existe bel et bien, et loin de toute considération financière, les parents n’ont pas toujours conscience qu’ils pourraient choisir des systèmes scolaires différents faute d’information, ce qui contribue au non développement de ce système.

Autre enseignement à retenir de ce rapport : la liberté pédagogique réelle, mise en place grâce au chèque éducation, ne profiterait pas qu’aux élites et ne renforcerait pas les inégalités.


Et l’OCDE de citer les garde-fous mis en place par les pays ayant généralisé ce système, notamment la Belgique flamande.

Autonomie et responsabilisation de tous les acteurs concernés -parents, élèves, acteurs locaux, institutions…- apparaissent comme les maîtres mots d’un système pédagogique libre qui garantisse à tous réussite et excellence.


Mais si le niveau décisionnel doit être au plus près du terrain, et l’offre éducative ultra-adaptée à l’expression des besoins locaux, l’OCDE souligne que la liberté pédagogique ne saurait se passer de la tutelle des Etats. Charge à ces derniers d’insuffler une vision stratégique globale et des lignes de conduites générales, créant ainsi un environnement favorable aux écoles et aux réseaux éducatifs dans toute leur diversité.


----------


Traduction en français de l'étude de l'OCDE :

Choix de l'école et bons d'études :

Une perspective de l'OCDE


Avant-propos


De nombreux pays s'efforcent de concilier leurs aspirations à une plus grande flexibilité et à davantage de possibilités pour les parents de choisir l'école de leur enfant avec la nécessité de garantir la qualité, l'équité et la cohérence de leurs systèmes scolaires. Mais les données dont nous disposons à l'OCDE donnent à penser qu'il s'agit d'un objectif réalisable. Le choix de l'école, en soi, n'assure ni ne compromet la qualité de l'éducation. Ce qui importe, ce sont des politiques intelligentes qui maximisent les avantages du choix tout en minimisant les risques et en établissant des règles du jeu équitables pour que tous les prestataires contribuent au système scolaire.


Le choix de l'école ne produira les avantages escomptés que s'il est réel, pertinent et significatif, c'est-à-dire lorsque les parents peuvent choisir un aspect important de l'éducation de leur enfant, comme les approches pédagogiques utilisées pour les enseigner. Si les écoles ne sont pas autorisées à répondre aux diverses populations d'élèves et à se distinguer les unes des autres, le choix n'a pas de sens.


A leur tour, les écoles privées doivent accepter les mécanismes publics de direction et de reddition de comptes qui assurent l'atteinte des objectifs des politiques publiques en échange du financement qu'elles reçoivent des fonds publics. Tous les parents doivent pouvoir exercer leur droit de choisir l'école de leur choix, ce qui signifie que le gouvernement et les écoles doivent investir dans le développement de leurs relations avec les parents et les communautés locales, et aider les parents à prendre des décisions éclairées. Les systèmes efficaces fondés sur le choix ont soigneusement conçu des freins et contrepoids qui empêchent le choix de mener à l'iniquité et à la ségrégation.


Plus le système scolaire est souple, plus la politique publique doit être forte. Alors qu'une plus grande autonomie des écoles, la décentralisation et un système scolaire davantage axé sur la demande cherchent à déléguer la prise de décision en première ligne, les autorités centrales doivent maintenir une vision stratégique et des lignes directrices claires pour l'éducation, et offrir une rétroaction significative aux réseaux scolaires locaux et aux écoles individuelles.


En d'autres termes, ce n'est que grâce à un effort concerté des autorités éducatives centrales et locales que le choix de l'école profitera à tous les élèves.

Andreas Schleicher Directeur de l'éducation et des compétences

Choix de l'école et bons d'études :



Introduction


Au cours des dernières décennies, plusieurs pays à travers le monde ont mis en place des politiques visant à faciliter la tâche des parents pour envoyer leurs enfants à l'école de leur choix. En même temps, de nombreuses écoles se sont vu accorder une plus grande autonomie afin que les directrices et directeurs d'école, les conseils scolaires et les enseignantes et enseignants puissent assumer davantage de responsabilités en matière de politiques relatives aux ressources, au curriculum, aux évaluations, aux admissions scolaires et à la discipline. Dans certains pays, les systèmes scolaires ont permis aux écoles privées d'être intégrées dans le système d'enseignement public en tant qu'écoles dépendantes du gouvernement ou en tant qu'écoles totalement indépendantes qui reçoivent un certain montant de financement public.


Ces systèmes de bons ou de type bons sont devenus l'objet d'un débat politique intense.


Les partisans du choix de l'école défendent le droit des parents d'envoyer leur enfant à l'école de leur choix - en raison de la qualité, des approches pédagogiques, de la confession religieuse, du caractère abordable ou de la situation géographique - indépendamment des restrictions légales ou des obstacles financiers ou géographiques. En théorie, étant donné la diversité des besoins et des intérêts des élèves, un plus grand nombre d'options dans un même système scolaire offre une meilleure valeur en réduisant le coût de l'échec et de l'inadéquation, stimule la concurrence et, ce faisant, incite les écoles à innover, à expérimenter de nouvelles pédagogies, à devenir plus efficaces et à améliorer la qualité de l'expérience pédagogique. Les partisans de l'éducation font valoir que la diversité sociale et culturelle croissante des sociétés modernes exige une plus grande diversification du paysage éducatif, notamment en permettant aux prestataires non traditionnels et même aux entreprises commerciales d'entrer sur le marché.


Les détracteurs du choix de l'école soutiennent que, lorsqu'on leur offre plus de choix, les élèves de milieux favorisés choisissent souvent de quitter le système public, ce qui entraîne une plus grande ségrégation sociale et culturelle dans le système scolaire. Au niveau macroéconomique, cette ségrégation prive les enfants de la possibilité d'apprendre, de jouer et de communiquer avec des enfants d'origines sociales, culturelles et ethniques différentes, ce qui, à son tour, menace la cohésion sociale. Pour les détracteurs, les bons d'études et les systèmes analogues détournent les ressources publiques vers des prestataires privés et parfois commerciaux, privant ainsi les écoles publiques, qui ont tendance à desservir de larges populations d'élèves défavorisés, des ressources nécessaires pour maintenir la qualité de l'enseignement fourni.


Les données et les analyses de l'OCDE peuvent éclairer ces questions. Bien conçues et fondées sur des conditions cadres convenues, les politiques de choix d'école peuvent aider les systèmes scolaires à dispenser un enseignement adapté à une population scolaire diversifiée, tout en limitant le risque de ségrégation sociale. Lorsque des mécanismes de marché sont introduits ou élargis dans les systèmes éducatifs, le rôle le plus productif des politiques publiques passe de la surveillance de la qualité et de l'efficacité des écoles publiques à la mise en place de mécanismes de surveillance et de responsabilisation pour garantir que chaque enfant bénéficie d'un enseignement accessible et de qualité.



Choix de l'école


Prévalence du choix Le degré de choix dont jouissent les parents et le niveau de concurrence dans les systèmes scolaires varient considérablement d'un pays à l'autre et à l'intérieur d'un même pays entre différents groupes sociaux. Dans l'ensemble des pays de l'OCDE pour lesquels des données ont été recueillies dans le cadre du PISA 2015, les parents d'environ 64 % des élèves ont déclaré qu'ils avaient le choix entre au moins une autre école à leur disposition, mais ce pourcentage varie considérablement selon les pays. Les parents des élèves qui fréquentent des écoles rurales et défavorisées ont déclaré avoir moins de choix que les parents des élèves des écoles urbaines et défavorisées.


On a également demandé aux parents d'indiquer l'importance qu'ils accordent à certains critères lorsqu'ils choisissent une école pour leur enfant. Il s'agissait principalement de la qualité de l'école, des considérations financières, de la philosophie ou de la mission de l'école et de la distance entre leur domicile et l'école. Dans les 18 systèmes d'éducation où les parents ont répondu à cette question, les parents étaient plus susceptibles de considérer important ou très important qu'il y ait un environnement scolaire sûr, que l'école ait une bonne réputation et qu'elle ait un climat actif et agréable - plus encore que le rendement scolaire des élèves de l'école. Les critères les moins importants, selon les parents, sont l'adhésion de l'école à une philosophie religieuse particulière, suivie de la présence à l'école d'autres membres de la famille, et les considérations financières.


Les parents d'enfants qui fréquentent des écoles défavorisées, rurales et publiques étaient beaucoup plus susceptibles que les parents d'enfants inscrits dans des écoles défavorisées, urbaines et privées de déclarer que la distance entre le domicile et l'école est importante. Les enfants de parents qui accordent plus d'importance à la note de distance dans l'évaluation scientifique du PISA, même après avoir tenu compte du profil socio-économique des élèves et des écoles, obtiennent des résultats considérablement inférieurs. Cela a également été observé chez les élèves dont les parents considèrent que le faible niveau de dépenses est important ou très important. Ces élèves obtiennent 30 points de moins en sciences que les élèves dont les parents considèrent que les faibles dépenses ne sont que peu importantes ou pas importantes. Dans la plupart des pays et des économies, les parents d'enfants qui fréquentent des écoles publiques et défavorisées sont plus susceptibles que ceux d'enfants qui fréquentent des écoles privées et favorisées de considérer les faibles dépenses comme importantes lorsqu'ils choisissent une école pour leur enfant (OCDE, 2016b).


Autonomie locale


Les avantages du choix de l'école ne se manifestent que dans des environnements où les écoles et les enseignants jouissent d'une grande autonomie. Les élèves des systèmes scolaires où les directions d'école et, dans une certaine mesure, les enseignants qui ont une plus grande autonomie dans la gestion de leur école obtiennent de meilleurs résultats en sciences. C'est particulièrement vrai lorsque les directeurs d'école et le personnel enseignant assument une plus grande responsabilité à l'égard du curriculum, mais moins lorsqu'ils ont davantage leur mot à dire dans l'admission des élèves à l'école. Les élèves obtiennent de moins bons résultats en sciences dans les systèmes où les conseils d'établissement scolaires ont une plus grande responsabilité en matière de politiques d'admission à l'école et où les autorités éducatives nationales assument une plus grande responsabilité en matière de ressources, de politiques disciplinaires, de politiques d'évaluation et, surtout, de programmes. Aucun lien n'est observé entre la responsabilité des autorités éducatives locales ou régionales et les performances des élèves en sciences.



Dans les pays de l'OCDE, environ 4 % des élèves de 15 ans sont inscrits dans des écoles privées indépendantes, dont environ un sur quatre fréquente une école gérée par une église ou une autre organisation religieuse, un peu moins d'un sur quatre fréquente une école gérée par une organisation à but lucratif, et environ un sur deux fréquente une école gérée par une autre organisation sans but lucratif. En Italie et aux Etats-Unis, environ 70% des élèves des écoles privées indépendantes fréquentent une école dirigée par une organisation religieuse. En Autriche et au Danemark, tous ces élèves fréquentent une école gérée par une organisation à but non lucratif, tandis qu'en Turquie, au moins 7 élèves sur 10 fréquentent des écoles privées indépendantes à but lucratif.

Dans l'ensemble des systèmes éducatifs qui ont participé au PISA 2015, les écoles défavorisées sur le plan socioéconomique et les écoles rurales sont plus susceptibles d'être publiques. Dans les pays de l'OCDE, 86 % des élèves du secondaire inférieur âgés de 15 ans et 81 % des élèves du secondaire supérieur sont inscrits dans les écoles publiques. Toutefois, en Australie, au Canada, en Allemagne et en Suède, les élèves de 15 ans du deuxième cycle du secondaire sont plus souvent inscrits dans les écoles publiques que les élèves du premier cycle du secondaire.

Entre 2003 et 2012, le pourcentage moyen d'élèves dans les pays de l'OCDE qui fréquentent les écoles publiques a légèrement baissé, passant d'environ 89% à 84% (OCDE, 2014). Toutefois, si l'on compare les données des cycles PISA 2003 et 2012, il est clair que cette baisse est due à des changements significatifs dans quelques pays. Par exemple, les changements de politique en Suède ont entraîné une baisse de près de 10 % des inscriptions dans les écoles publiques. Entre 2006 et 2015, il n'y a pas eu d'autre diminution de la proportion moyenne d'élèves de 15 ans dans les pays de l'OCDE qui fréquentent les écoles publiques, mais des baisses ont été observées au Chili, en Lettonie et en Suède, et des augmentations des inscriptions dans les écoles publiques en Autriche, Corée, Portugal et Espagne (OCDE, 2016a).


Environ 99 % des élèves de 15 ans aux Pays-Bas sont inscrits dans des écoles financées par les fonds publics : Un tiers de ces écoles sont gérées par le secteur public et deux tiers par le secteur privé.


Redéfinir les termes " public " et " privé "


L'augmentation des inscriptions dans les écoles privées est souvent appelée privatisation de l'éducation et est considérée comme un abandon de la notion d'éducation en tant que bien public. Mais ce n'est pas nécessairement une interprétation exacte. Les écoles privées fonctionnent dans des conditions spécifiques, souvent définies par l'État. Dans de nombreux pays où une grande partie du système scolaire est régie par des statuts juridiques privés, ces écoles peuvent être considérées comme "juridiquement privées, fonctionnellement publiques". Cela signifie qu'en tant qu'entités privées, elles contribuent à l'accomplissement des missions et fonctions publiques. Par exemple, ils peuvent, en tout ou en partie, suivre le programme d'études national et remplir la mission publique de l'éducation en dispensant une éducation de qualité. Il existe également de nombreux cas où les écoles privées donnent accès à l'éducation à des communautés mal desservies et ont des missions liées à l'équité.


Comme dans d'autres secteurs de la politique publique, la distinction entre l'enseignement public et privé est souvent floue. Les partenariats public-privé sont une réalité acceptée dans divers autres secteurs des politiques publiques et il n'y a aucune raison pour laquelle l'éducation devrait être une exception. La question pertinente est la suivante : comment atteindre les objectifs de politique publique, tels que fournir une éducation de qualité à tous les citoyens ? Les écoles privées peuvent faire partie de la solution.


De nombreux détracteurs du choix de l'école affirment que la prévalence des écoles privées aurait un impact négatif sur la qualité de l'éducation. Pour évaluer la véracité de cette affirmation, on peut examiner s'il existe une relation entre la part des écoles privées dans un pays et la qualité des résultats d'apprentissage mesurée par le PISA. Il n'y a pas de relation au niveau des pays entre la qualité des résultats d'apprentissage et la part des élèves inscrits dans les écoles privées. Parmi les pays de l'OCDE, la corrélation est presque nulle ; parmi les 32 économies partenaires qui ont participé au PISA 2015, il existe une relation légèrement positive, principalement parce que deux systèmes très performants - Hong Kong (Chine) et Macao (Chine) - ont une forte proportion d'écoles privées.


En moyenne dans les pays de l'OCDE et dans 32 autres systèmes éducatifs, les élèves inscrits dans les écoles publiques obtiennent de moins bons résultats en sciences que les élèves des écoles privé. Toutefois, si l'on tient compte du statut socio-économique des élèves, dans 22 systèmes éducatifs, les élèves des écoles publiques obtiennent de meilleurs résultats que les élèves des écoles privées, dans 8 systèmes ils obtiennent de moins bons résultats que les élèves des écoles privées, et en moyenne dans les pays de l'OCDE, les élèves des écoles publiques obtiennent de meilleurs résultats que ceux des écoles privées. Cette différence remarquable dans les résultats, avant et après la prise en compte du statut socioéconomique, a été observée de façon constante dans tous les cycles du PISA. Elle reflète la plus grande proportion d'élèves défavorisés qui sont inscrits dans des écoles publiques plutôt que dans des écoles privées.


L'inscription à un type particulier d'école peut avoir des répercussions qui vont au-delà des avantages ou des inconvénients.

Au niveau du système, les résultats en sciences et l'équité dans le rendement en sciences ne sont pratiquement pas liés au pourcentage d'élèves inscrits dans les écoles publiques. Les notes moyennes en sciences au niveau des pays sont modérément et positivement associées au pourcentage d'élèves inscrits dans des écoles privées publiques, mais pas seulement lorsque l'on compare les pays de l'OCDE.

Toutefois, il n'y a pas de lien entre l'équité en matière de rendement en sciences et la fréquentation d'un type particulier d'école. Un récent rapport de l'OCDE sur les élèves peu performants (OCDE, 2016b) a constaté que l'association positive entre le pourcentage d'élèves inscrits dans des écoles privées dépendantes du gouvernement et le rendement des élèves s'explique principalement par les niveaux plus élevés d'autonomie dont jouissent ces écoles.


Il est souvent suggéré que le fait d'avoir plus de choix d'école et une plus grande part d'écoles privées transformerait les systèmes éducatifs en quasi " marchés " de l'éducation, avec une concurrence et une ségrégation accrues entre écoles. On peut s'attendre à ce que l'extension des possibilités d'intégration des écoles privées dans un système "fonctionnellement public" et de financement public se traduise par une plus grande disparité entre les écoles, ce qui entraînerait de plus grandes variations entre les écoles dans les résultats d'apprentissage. Au niveau national, il n'y a pas de corrélation entre la part des écoles privées dans un système éducatif et le pourcentage de la variation des scores du PISA qui s'explique par cette part. Qu'il s'agisse du choix de l'école et d'une plus grande part de l'enseignement privé.


Modalités de financement de l'école liées au choix de l'école


Compte tenu des variations entre les pays quant à la taille relative des secteurs des écoles privées dépendantes du gouvernement et indépendantes du gouvernement, il existe également des différences prononcées dans le montant du financement public que reçoit l'école privée moyenne. En moyenne dans les pays de l'OCDE en 2009, les directeurs d'écoles privées (y compris les écoles privées indépendantes du gouvernement) ont indiqué qu'ils recevaient environ 58 % de leur financement total des écoles de sources gouvernementales, y compris des départements, des autorités locales, régionales, étatiques et nationales, contre environ 89 % du financement total des écoles publiques. Dans 10 des 29 pays de l'OCDE, les écoles privées reçoivent en moyenne plus de 80 % de leur financement du gouvernement ; 8 autres pays de l'OCDE reçoivent plus de 50 % de leur financement de sources publiques. Parmi les pays où les écoles privées reçoivent des niveaux élevés de financement public figurent la Suède (plus de 99 % du financement total), la Finlande (environ 97 %), les Pays-Bas (environ 96 %), la République slovaque (près de 92 %) et Hong Kong (Chine) (environ 91 %), économie partenaire. En revanche, les pays dans lesquels les écoles privées reçoivent de faibles niveaux de financement public comprennent la Nouvelle-Zélande (près de 10 % du total), la Grèce, le Mexique, le Royaume-Uni et les États-Unis (tous inférieurs à 1 %) (Boeskens, 2016).


Les données pour l'exercice 2013 indiquent que les écoles primaires privées des pays de l'OCDE ont reçu en moyenne 4 212 USD (équivalent USD converti en PPA pour le PIB) par élève de sources gouvernementales, contre 8 316 USD par élève des écoles primaires publiques. Les écoles secondaires inférieures privées ont reçu 6 011 USD contre 9 707 USD par élève dans les écoles publiques ; et les écoles secondaires supérieures privées ont reçu 5 722 USD contre 9 194 USD par élève dans les écoles publiques (OCDE, 2016). Ces montants varient considérablement d'un pays à l'autre.

Pour compenser le manque de financement public, les écoles privées doivent recourir à des sources de financement privées. Entre 2008 et 2013, les dépenses privées pour les écoles ont augmenté de 15%, alors que les dépenses publiques n'ont augmenté que de 6% en termes réels. Ainsi, une part croissante des dépenses totales consacrées aux établissements d'enseignement provient désormais de sources privées, essentiellement des ménages. En 2013, 7 % de l'ensemble des dépenses scolaires provenaient des ménages (OCDE, 2016a).


Les bons sont couramment utilisés pour financer l'enseignement privé, mais il existe peu de données à ce sujet. En 2009, 9 des 22 pays de l'OCDE pour lesquels des données sont disponibles ont indiqué qu'ils utilisaient des bons pour faciliter l'inscription dans les écoles primaires privées publiques. Dans cinq de ces pays, le programme de bons d'études était réservé aux étudiants défavorisés. Au niveau du premier cycle du secondaire, 11 pays sur 24 ont déclaré utiliser des systèmes de bons d'études, dont 7 visaient des élèves défavorisés. Au niveau secondaire supérieur, 5 des 11 programmes de bons d'études étaient soumis à une condition de ressources. Parmi les pays de l'OCDE interrogés, sept ont indiqué qu'ils fournissaient des bons d'études du primaire au secondaire supérieur (OCDE, 2011).


Les crédits d'impôt pour frais de scolarité, qui permettent aux parents de déduire les frais de scolarité des écoles privées de leurs obligations fiscales, sont moins souvent utilisés que les bons. En 2009, seuls 3 des 26 pays de l'OCDE pour lesquels des données sont disponibles ont déclaré utiliser les crédits d'impôt pour faciliter l'inscription dans les écoles privées dépendantes du gouvernement (OCDE, 2011).


Afin d'atténuer les effets négatifs du choix des écoles et du financement public des écoles privées, en particulier la ségrégation et la stratification sociale, divers gouvernements ont mis en place des mécanismes de financement compensatoire. Par exemple, la Communauté flamande de Belgique, le Chili et les Pays-Bas ont mis en place des systèmes de financement pondéré des étudiants, selon lesquels le financement suit l'étudiant sur une base par étudiant, et le montant fourni dépend du statut socio-économique et des besoins éducatifs de chaque étudiant. Ces programmes ciblent les élèves défavorisés et, ce faisant, les rendent plus attrayants pour les écoles en concurrence pour l'inscription.

Des systèmes de soutien spécifiques par zone, tels que les "zones de priorité éducative" que l'on trouve en France et en Grèce, sont observés dans les systèmes scolaires où les performances varient fortement d'une école à l'autre et où les écoles peu performantes sont concentrées dans certains endroits. En Belgique, les écoles privées dépendantes de l'Etat, qui constituent la majorité du marché, reçoivent (presque) le même montant que les écoles publiques, et il leur est interdit de percevoir des frais de scolarité ou de sélectionner des étudiants.


Efficacité des systèmes de choix de l'école


L'analyse des expériences des pays en matière de choix des écoles et de mécanismes de financement pour les écoles privées conduit à un certain nombre de recommandations pour des politiques efficaces de choix des écoles. La première est d'examiner attentivement le montant des fonds publics à consacrer aux écoles privées. En Finlande, aux Pays-Bas, en République slovaque, en Suède et dans l'économie partenaire de Hong Kong (Chine), les directeurs d'écoles gérées par le secteur privé ont indiqué que plus de 90 % du financement des écoles provient du gouvernement ; en Belgique, en Allemagne, en Hongrie, en Irlande, au Luxembourg et en Slovénie, entre 80 et 90 % du financement des écoles privées provient du gouvernement.

En revanche, en Grèce, au Mexique, au Royaume-Uni et aux États-Unis, 1 % ou moins du financement des écoles privées provient du gouvernement ; en Nouvelle-Zélande, entre 1 % et 10 % (OCDE, 2012b).



Dans les pays où les écoles gérées par le secteur privé reçoivent une plus grande part du financement public, la différence entre les profils socio-économiques des écoles publiques et privées est moindre. Dans l'ensemble des pays de l'OCDE, 45 % de la variation de cet écart s'explique par le niveau de financement public consacré aux écoles privées ; dans l'ensemble des pays participants, 35 % de la variation de cet écart s'explique de cette façon.


Une deuxième recommandation porte sur la façon dont le financement public est accordé aux écoles privées. L'une d'entre elles consiste à utiliser des bons d'achat, qui aident directement les parents. Entre les deux types de systèmes de bons d'études (les systèmes universels, dans lesquels les bons d'études sont accessibles à tous les élèves, et les systèmes ciblés, dans lesquels les bons d'études ne sont distribués qu'aux élèves défavorisés), il existe de grandes différences quant à leur efficacité pour atténuer les effets négatifs du choix scolaire. Les bons d'études qui sont disponibles pour tous les élèves peuvent aider à élargir le choix des écoles et à promouvoir la concurrence entre les écoles. Les bons d'études qui ciblent uniquement les élèves défavorisés peuvent contribuer à améliorer l'équité dans l'accès à l'école. Une analyse des données du PISA montre que, si l'on compare des systèmes ayant des niveaux similaires de financement public pour les écoles privées, la différence entre les profils socioéconomiques des écoles publiques et des écoles privées est deux fois plus grande dans les systèmes éducatifs qui utilisent des bons universels que dans ceux qui utilisent des bons ciblés.


La conception des systèmes de bons est donc un facteur déterminant de leur succès. Par exemple, la réglementation des prix et des critères d'admission dans les écoles privées semble limiter les inégalités sociales associées aux systèmes de bons d'études.

Le choix de l'école étant une caractéristique de plus en plus courante dans les systèmes éducatifs de l'OCDE, la manière dont les écoles privées financées par des fonds publics sont réglementées est devenue une préoccupation croissante pour les chercheurs et les décideurs politiques. Les recherches indiquent qu'il existe de grandes variations dans le succès des programmes de choix d'école et confirment que les politiques réglementaires peuvent faire une différence significative dans l'équité et l'efficacité des écoles privées financées par les fonds publics.


Les données internationales suggèrent que les écoles qui sont sélectives dans leurs admissions ont tendance à attirer des élèves ayant de meilleures aptitudes et un statut socio-économique plus élevé, quelle que soit la qualité de l'enseignement qu'elles dispensent. Étant donné que les élèves très compétents coûtent moins cher à éduquer et que leur présence peut rendre une école plus attrayante pour les parents, les écoles qui peuvent contrôler leur admission peuvent se retrouver avec un avantage concurrentiel. Le fait de permettre aux écoles privées de sélectionner leurs élèves les incite donc à se faire concurrence sur la base de l'exclusivité plutôt que sur la base de leur qualité intrinsèque. Cela peut à son tour miner les effets positifs de la concurrence. Les faits montrent également que les admissions sélectives peuvent être une source d'inégalité et de stratification accrues au sein d'un système scolaire. Cependant, peu d'études se sont penchées sur la question de savoir si ces effets varient en fonction des critères de sélection, par exemple, les entretiens avec les parents par rapport aux résultats des tests d'aptitude.


Une autre constatation importante confirmée par la littérature est que les élèves sont sélectionnés non seulement en fonction de critères d'admission explicites, mais aussi en raison de l'autosélection des parents, de l'expulsion sélective et de barrières plus subtiles à l'entrée. Les politiques visant à réduire la ségrégation devraient donc également identifier et traiter les procédures de demande trop complexes, les pratiques d'expulsion, le manque d'information et les autres facteurs qui empêchent certains élèves et parents d'exercer leur choix scolaire.


Les critiques soutiennent que le fait de permettre aux écoles privées financées par les fonds publics d'imposer des frais de scolarité leur donne un avantage injuste sur les écoles publiques et sape le principe du libre choix de l'école. Comme les admissions sélectives, l'imposition de frais supplémentaires substantiels tend à écrémer les meilleurs étudiants du secteur public et à accroître les inégalités dans l'éducation. Certaines interventions politiques qui limitaient les frais pour les familles à faible revenu ont permis de réduire efficacement la ségrégation, mais il y a eu peu d'études empiriques dans les pays développés qui ont déterminé l'effet des frais par opposition à celui des admissions sélectives et autres facteurs de confusion.


On sait relativement peu de choses sur l'existence d'un seuil de contribution des ménages au-delà duquel les familles à faible revenu seront dissuadées de choisir des écoles privées subventionnées. Toutefois, les simulations et les données empiriques confirment que le financement public peut ne pas élargir l'accès aux écoles privées s'il ne s'accompagne pas de restrictions sur les frais de scolarité. Si les écoles privées investissent des ressources publiques pour améliorer leur qualité, plutôt que pour élargir l'accès, les subventions peuvent exacerber les inégalités entre les secteurs scolaires. C'est l'une des raisons pour lesquelles l'abolition de frais supplémentaires substantiels et l'offre de bons ciblés peuvent contribuer à réduire les disparités de rendement entre les élèves défavorisés et les élèves favorisés.


Comme prévu dans les modèles théoriques, le rendement des écoles publiques à but lucratif semble dépendre fortement du cadre réglementaire dans lequel elles fonctionnent. D'après les données empiriques limitées des pays de l'OCDE, les écoles à but lucratif qui ont été autorisées à sélectionner leurs élèves (par exemple, au Chili avant la réforme) n'ont pas toujours obtenu de meilleurs résultats que les écoles publiques, et ont obtenu des résultats moyens inférieurs à ceux de leurs homologues du secteur privé sans but lucratif. Là où les écoles à but lucratif pratiquaient des admissions ouvertes (par exemple en Suède), les différences dans leur efficacité étaient moins prononcées. En fait, les premières études ont même suggéré qu'elles surpassaient les écoles publiques, bien que ces résultats puissent simplement refléter des pratiques de classement différentes. D'autres études menées aux États-Unis n'ont révélé que peu ou pas de différence de rendement entre les écoles à charte non sélectives et à but lucratif et les écoles privées ou publiques sans but lucratif.


Choix, autonomie et innovation


L'un des arguments les plus forts en faveur du choix de l'école est que le renforcement de l'autonomie, de la diversité et de la concurrence dans un système éducatif créerait des incitations plus fortes à l'innovation. Il ne peut y avoir de changement novateur dans les structures de pouvoir hiérarchiques et bureaucratiques qui ne récompensent que la conformité aux règles et aux règlements. L'autonomie de l'école, la professionnalisation des enseignants et le choix de l'école pour les parents ne garantissent pas l'innovation, mais ils peuvent créer les conditions de l'innovation dans l'éducation.


Une récente tentative de mesure du degré d'innovation dans les systèmes éducatifs entre 2000 et 2011 a montré que les pays ayant un degré élevé d'autonomie et de décentralisation des écoles, comme le Danemark et les Pays-Bas, étaient en tête de l'"indice composite d'innovation", qui résume diverses mesures des changements innovants dans les écoles et les pratiques en classe (OCDE, 2014b). Dans ces systèmes, les parents peuvent choisir entre des écoles qui offrent une éducation pédagogique innovatrice ou des écoles qui adhèrent à des approches plus établies.


Une étude récente de l'OCDE sur les " Environnements d'apprentissage innovants " a examiné plusieurs écoles et réseaux scolaires innovants dans les pays de l'OCDE (OCDE, 2013a). Bien que l'échantillon ne puisse être considéré comme représentatif, les études de cas proviennent de tous les segments des systèmes éducatifs. Certaines étaient des écoles publiques ordinaires, d'autres appartenaient à des réseaux d'écoles à charte d'environnements similaires, d'autres encore étaient des écoles privées, travaillant au sein ou en dehors des systèmes publics. Mais tous ont prospéré parce que les mécanismes de gouvernance et de contrôle leur ont donné la liberté de créer des espaces d'expérimentation.


Mais l'étude a également souligné le risque que l'autonomie et la création d'un " marché " de l'éducation puissent conduire à " l'atomisation " des écoles. Il est préférable de développer des pratiques innovantes au niveau local, en partenariat avec les acteurs concernés. Travailler avec d'autres inspire l'innovation et soutient la volonté d'innover. L'autonomie des écoles sera vouée à l'échec si elle est interprétée comme un fonctionnement isolé. L'autonomie devrait plutôt prendre la forme d'une liberté et d'une flexibilité permettant de travailler avec de nombreux partenaires différents.



Tirer les leçons de l'expérience des pays


Cette section met en lumière les expériences de conception de systèmes de choix et de bons d'études dans un certain nombre de pays, principalement des pays très performants du PISA qui semblent gérer relativement bien les choix scolaires, comme la Communauté flamande de Belgique, le Danemark, l'Estonie et les Pays-Bas, ainsi que deux pays qui ont introduit le choix avec moins de succès, le Chili et la Suède.




La Communauté flamande de Belgique, qui a obtenu 515 points au test scientifique PISA 2015 (511 points en lecture et 521 points en mathématiques), et où 12% des élèves sont les meilleurs en sciences, est clairement un système éducatif performant. Alors qu'environ 75% des élèves du secondaire et 62% des élèves du primaire ne sont pas inscrits dans les écoles publiques, la plupart des écoles privées peuvent être considérées comme "dépendantes du gouvernement" : elles visent à atteindre des objectifs régionaux et sont soumises à des inspections d'assurance qualité organisées par l'Etat. Rares sont les écoles privées qui se positionnent complètement en dehors du système public, et les écoles privées à but lucratif sont presque inexistantes.


L'enseignement en Communauté flamande se caractérise par le principe constitutionnel de "liberté d'enseignement", qui donne à toute personne le droit de créer une école et d'en déterminer les principes éducatifs, pour autant qu'elle respecte les règles fixées par le gouvernement flamand. Les écoles ne sont pas autorisées à sélectionner les élèves en fonction des résultats des tests d'admission, des performances, de la religion ou du sexe. Les parents sont autorisés à choisir l'école de leur enfant et ont la garantie d'avoir accès à une école située à une distance raisonnable de leur domicile, les fonds étant alloués aux écoles sur une base par élève. Cependant, en raison d'une capacité insuffisante, le choix des parents n'est pas toujours garanti et peut même être limité.

Si les écoles gérées par les pouvoirs publics sont tenues d'être idéologiquement neutres et doivent offrir un choix de cours religieux et non confessionnels, cela ne s'applique pas aux écoles privées subventionnées. La plus grande partie de ces écoles est gérée par des fondations confessionnelles, majoritairement catholiques, mais elles comprennent également des écoles qui utilisent des méthodes pédagogiques spécifiques (par exemple les écoles Steiner).


Bien que la Communauté flamande s'appuie sur un secteur scolaire catholique étendu et d'autres prestataires d'écoles privées, les écoles ne peuvent pas légalement sélectionner des élèves ; elles sont obligées d'accepter tous les élèves indépendamment de leur appartenance religieuse. Il n'y a pas de frais de scolarité dans l'enseignement préprimaire, primaire et secondaire. Bien que les écoles primaires et secondaires perçoivent des frais, ceux-ci sont strictement réglementés.


Le système éducatif flamand est l'un des plus décentralisés de tous les pays de l'OCDE. Les écoles publiques et privées jouissent d'une autonomie considérable. Ils sont responsables du recrutement des enseignants, de l'allocation des ressources et de la décision de dépenser sans rapport avec le personnel. Ils peuvent également déterminer le contenu des cours, dans les limites imposées par les objectifs minimums du programme scolaire définis publiquement. Les écoles peuvent adopter différentes approches pédagogiques. Il en résulte un niveau relativement élevé de concurrence entre les écoles dans un contexte semi-urbain. Toutefois, la variation entre les écoles dans les résultats du PISA est l'une des plus importantes parmi les pays de l'OCDE.


Ces dernières années, le choix de l'école a été de plus en plus réglementé afin d'atténuer son impact négatif sur la diversité socio-économique dans les écoles des zones urbaines. Des tentatives visant à assurer l'égalité des chances en matière de scolarisation ont été lancées en 2003 et ajustées au cours des années suivantes. Sur la base de l'expérience acquise, un décret de 2011 donne la priorité à certaines places dans les écoles sur-inscrites aux élèves défavorisés et favorisés, en fonction de la composition socio-économique du quartier de chaque école. La mise en œuvre de cette politique est décentralisée au profit de ce que l'on appelle les "plates-formes locales de négociation", qui contribuent à l'adhésion des parties prenantes aux nouvelles règles.

La Communauté flamande de Belgique bénéficie de nombreux avantages liés au choix de l'école, tels qu'une grande variété de pédagogies, qui offre un véritable choix aux parents, et une forte volonté de qualité, grâce à la concurrence entre les écoles. Elle souffre également de certains désavantages liés au choix de l'école, tels qu'un niveau relativement élevé de ségrégation socio-économique entre les écoles et une forte relation entre le milieu familial et les résultats d'apprentissage.


Mais dans l'ensemble, le système éducatif parvient dans une large mesure à limiter les inégalités et la ségrégation sociale en mettant en place certains mécanismes de pilotage et de responsabilisation qui s'appliquent à toutes les écoles. Les objectifs à atteindre, loin d'être un programme national imposé, offrent des conseils aux écoles pour maintenir la qualité. Le système d'inspection évalue régulièrement les écoles et contrôle leurs performances. Il n'y a pas d'examens centraux, mais des évaluations au niveau des systèmes et des écoles de l'enseignement dispensé dans des matières spécifiques permettent de contrôler la qualité globale de l'éducation. Les écoles publiques et privées sont traitées de la même manière dans les mécanismes de responsabilité et de contrôle de l'État.





Tout comme la Communauté flamande de Belgique, les Pays-Bas sont un système scolaire très performant où plus des deux tiers des élèves de 15 ans fréquentent des écoles privées financées par les fonds publics.


C'est aussi un système très diversifié, avec de grandes différences entre les écoles en termes d'approches pédagogiques, de confession religieuse et de profil socio-économique. Toutefois, la variation entre les écoles dans le rendement en sciences du PISA en 2015 était l'une des plus importantes parmi les pays de l'OCDE (un peu plus de 65 % de cette variation s'explique par les différences de rendement entre les écoles).

Les Pays-Bas ont un système scolaire très décentralisé.


L'autonomie des écoles est fondée sur le principe de la "liberté d'enseignement", garanti par la Constitution néerlandaise depuis 1917. Cela permet à toute personne de créer une école, d'organiser l'enseignement et de déterminer les principes éducatifs, religieux ou idéologiques sur lesquels repose l'enseignement. En principe, les parents peuvent choisir l'école de leur enfant (bien que cela soit quelque peu limité par les conseils donnés par les professionnels de l'éducation lorsque les élèves terminent leurs études primaires), mais les autorités locales contrôlent les effectifs dans une certaine mesure afin d'atténuer les déséquilibres dans la composition des écoles ou le financement pondéré des élèves pour favoriser une meilleure diversité sociale dans les écoles.

En 2011, environ un élève du primaire sur trois était inscrit dans les écoles publiques, un sur trois dans les écoles catholiques, un sur quatre dans les écoles protestantes et le reste dans d'autres types d'écoles privées publiques. Bien que les écoles publiques soient ouvertes à tous les élèves, les écoles privées dépendantes du gouvernement peuvent refuser les élèves dont les parents ne souscrivent pas au profil ou aux principes de l'école.


L'un des traits distinctifs du système néerlandais est l'institution des commissions scolaires. Ces organismes ont beaucoup plus de pouvoir que les écoles qui sont régies par ces conseils. Les conseils scolaires supervisent la mise en œuvre des lois et des règlements dans l'école et emploient des enseignants et d'autres membres du personnel enseignant.


Alors que, dans le passé, les écoles publiques étaient gérées principalement par les autorités locales, la gouvernance a été de plus en plus confiée à des conseils scolaires indépendants. Les directeurs d'école qui composent les conseils d'administration peuvent être des bénévoles (laïcs recevant des honoraires) ou des professionnels (qui reçoivent un salaire).


Le rôle des commissions scolaires fait l'objet d'un débat aux Pays-Bas. Un récent examen de l'OCDE (OCDE, 2016c) préconise le renforcement de la capacité de gouvernance et de la responsabilisation des conseils scolaires en améliorant la transparence et en rééquilibrant les pouvoirs décisionnels entre le conseil et les leaders scolaires.


Depuis les années 1980, le gouvernement a délégué des responsabilités supplémentaires aux écoles. Les fondations privées ont assumé la responsabilité des écoles gérées par les autorités locales (bien que les écoles elles-mêmes restent publiques) et un financement forfaitaire a été introduit, ce qui donne aux conseils scolaires la liberté de prendre leurs propres décisions de dépenses. Inversement, une certaine recentralisation a eu lieu grâce à l'établissement d'objectifs nationaux d'apprentissage et de programmes d'examens. Les fusions de conseils scolaires ont été encouragées, car les conseils scolaires plus importants sont considérés comme étant plus professionnels et plus stables financièrement.


Dans le système éducatif néerlandais décentralisé, les organisations religieuses et les associations de citoyens reçoivent des fonds publics pour les écoles dont elles sont responsables, à condition qu'elles respectent les réglementations gouvernementales. Les écoles publiques et privées reçoivent le même montant de financement public sous la forme d'une allocation forfaitaire basée sur le nombre d'élèves inscrits. Depuis le milieu des années 80, des subventions supplémentaires ont été accordées aux étudiants défavorisés, reflétant le coût plus élevé de leur enseignement. Depuis 2006, ces coefficients de pondération sont basés sur le niveau d'instruction des parents, remplaçant les anciens critères basés sur l'origine immigrée des élèves.

Bien que les écoles privées financées par des fonds publics ne soient pas autorisées à imposer des frais de scolarité obligatoires ou à fonctionner dans un but lucratif, les écoles financées par l'État peuvent compléter leur financement par des contributions volontaires des parents ou des entreprises. Les écoles privées reçoivent beaucoup plus de ces contributions que les écoles publiques. Les écoles privées financées par des fonds publics ne sont pas autorisées à procéder à des admissions sélectives, mais les parents d'élèves potentiels peuvent être tenus de souscrire au profil ou aux principes de l'école.


A l'instar de la Communauté flamande de Belgique, le système éducatif néerlandais parvient à offrir aux parents un large choix et à financer des entités privées qui organisent les écoles avec des ressources publiques d'une manière qui est généralement considérée comme équitable. La grande qualité globale du système peut être attribuée en partie à sa diversité, au degré de concurrence entre les écoles et au degré élevé d'autonomie dont jouissent les conseils scolaires, les chefs d'établissement et les enseignants. Bien que les Pays-Bas affichent d'importantes variations entre les écoles dans les résultats du PISA, ils réussissent - mieux que la Communauté flamande de Belgique - à maintenir l'équité dans leur système.


Le système de responsabilisation fonctionne bien, la professionnalisation des enseignants est bien développée et la relative constance dans la qualité des écoles permet de centraliser la conception des examens.





En Estonie, les écoles privées reçoivent un financement public aux mêmes conditions que les écoles publiques et peuvent également percevoir des frais de scolarité ; elles peuvent également reverser des bénéfices aux propriétaires. L'octroi de fonds publics aux écoles privées vise à élargir le choix des écoles. Le gouvernement national accorde aux écoles privées une subvention pour les salaires des enseignants qui est calculée de la même manière que pour les écoles publiques municipales. Depuis 2011, les administrations municipales sont également tenues de fournir

les écoles privées de leur territoire de compétence avec le montant moyen du financement par élève qu'elles fournissent aux écoles municipales pour leurs frais de fonctionnement, à l'exclusion des salaires.


L'accès des établissements privés au financement public et, plus encore, le système de financement par habitant, selon lequel l'argent public suit les étudiants dans les écoles qu'ils ont choisies, ont créé un quasi " marché " de l'éducation. Les parents et les élèves exercent un pouvoir considérable dans cet environnement où l'information sur les écoles est largement diffusée afin que les parents puissent faire des choix plus éclairés et pour encourager la concurrence entre les établissements.

Il existe trois types de prestataires de services éducatifs : publics, municipaux et privés. L'enseignement préprimaire est dispensé par des entités privées et des municipalités, mais les trois types de prestataires offrent des services concurrents dans l'enseignement primaire et secondaire, tant dans les programmes généraux que professionnels. Cela dit, l'enseignement général est dominé par les prestataires municipaux et l'enseignement professionnel est dominé par les prestataires publics. Seul un faible pourcentage d'étudiants est desservi par des prestataires privés : environ 4 % des élèves du préprimaire en 2013/14 ; environ 5 % des élèves des programmes généraux ; et moins de 1 % des élèves des programmes professionnels.


La réglementation du secteur scolaire privé soulève toutefois certaines préoccupations. Encouragés par le système de financement, de plus en plus d'écoles privées voient le jour, ce qui se traduit par des écoles et des classes plus petites et, par conséquent, un système scolaire plus coûteux, sans amélioration évidente des résultats d'apprentissage. Tout comme les systèmes éducatifs similaires, celui de l'Estonie doit identifier les services et les prestataires qui devraient pouvoir bénéficier d'un financement public. Pour ce faire, il faut surveiller en permanence le processus d'attribution des permis aux écoles et, en fonction des résultats, réviser les normes et les appliquer au besoin.





Au Danemark, les parents peuvent choisir d'envoyer leur enfant dans des écoles publiques ou privées subventionnées, ces dernières accueillant une proportion croissante d'élèves (19 % en 2013). Les écoles privées reçoivent un financement public sous forme de subventions centrales et municipales, équivalant à 73 % du financement des écoles publiques. Les écoles privées danoises facturent des frais de scolarité modestes et ne sont pas gérées dans un but lucratif. Bien que les élèves des écoles privées proviennent de milieux sociaux divers, ils sont, en moyenne, plus favorisés sur le plan socio-économique que les élèves des écoles publiques.


Les résultats du Danemark dans le cadre du PISA ont été moyens à supérieurs à la moyenne, avec une proportion relativement faible de personnes peu ou très performantes. L'éducation est moins équitable que dans d'autres pays nordiques, en dépit d'un certain nombre de caractéristiques qui favorisent l'équité, telles qu'une scolarisation complète et un accès étendu aux programmes d'éducation et de protection de la petite enfance. Le pays a une longue tradition de choix d'écoles et un secteur privé financé par des fonds publics en pleine croissance. Les seuls pays européens qui ont une plus grande proportion d'élèves dans les écoles secondaires privées de premier cycle que le Danemark sont les Pays-Bas et l'Espagne. Entre 2007 et 2013, la proportion d'élèves fréquentant des écoles privées au Danemark est passée d'un peu moins de 17% à plus de 19%.


Les écoles privées reçoivent des subventions publiques de leurs municipalités et du gouvernement central. Depuis 2016, cette subvention s'élève à 73 % de la dépense moyenne par élève des écoles publiques. Toutes les écoles privées exigent au moins des frais de scolarité minimes pour s'assurer qu'elles bénéficient d'un niveau de financement similaire à celui des écoles publiques. La contribution totale des ménages varie d'une école à l'autre, se situant en moyenne entre 1 000 et 2 000 couronnes danoises par mois, soit l'équivalent de 15 à 30 % des dépenses moyennes par élève des écoles publiques.


Au Danemark, les écoles privées ne sont pas à but lucratif. Si les écoles publiques doivent accepter tous les élèves, les écoles privées danoises sont autorisées à pratiquer des admissions sélectives, bien que toutes ne fassent pas usage de ce droit. Ils décident également de leurs propres objectifs éducatifs, mais doivent offrir une éducation équivalente à l'enseignement public. Bien que le choix de l'école puisse stimuler l'innovation et l'amélioration de l'éducation, les données empiriques suggèrent que la concurrence des écoles privées a conduit les districts danois à augmenter leurs dépenses par élève alors qu'il n'y a pas eu d'amélioration proportionnelle du nombre des élèves.


Une étude récente de l'OCDE sur les ressources scolaires au Danemark suggère que la coexistence d'écoles publiques et privées augmente le risque de ségrégation des élèves. Bien que les écoles privées danoises soient très diversifiées et attirent des élèves de tous les milieux socio-économiques, ces élèves sont, en moyenne, plus favorisés que ceux de l'enseignement public. L'étude recommande donc de fournir des informations facilement accessibles, pertinentes, justes et comparables sur la qualité des écoles, tant publiques que privées, afin que tous les parents, y compris les parents défavorisés, puissent faire des choix informés (Nusche et al., 2016).





Au Chili, les réformes de l'éducation axées sur le marché des années 80 ont entraîné la décentralisation des responsabilités de gestion des écoles publiques vers les municipalités et l'introduction d'un programme de bons d'études à l'échelle nationale. Cette dernière se caractérise par une subvention publique forfaitaire par élève pour les écoles (municipales et privées) qui font partie du système de bons d'études et le libre choix des écoles par les parents. Les informations sur les performances de chaque école sont largement diffusées, de même que les résultats des évaluations standardisées nationales des élèves et des évaluations externes des écoles réalisées par l'Agence pour une éducation de qualité et la Surintendance de l'éducation.


Le système chilien de bons d'études n'a été que faiblement réglementé jusqu'en 2016. Pour obtenir un financement public, les prestataires privés doivent s'assurer qu'au moins 15 % des élèves proviennent d'un milieu défavorisé, que les classes respectent la réglementation nationale relative à la taille des classes, que des règles sont en place concernant l'expulsion, la suspension et le transfert des élèves, que le personnel est payé à temps et que les parents sont informés de la mission éducative de l'école.

En 2014, 12 061 écoles étaient enregistrées au Chili : 5 331 écoles municipales (environ 44 % du total), 6 065 écoles privées subventionnées (environ 50 %), 595 écoles privées non subventionnées (un peu moins de 5 %) et 70 écoles à administration déléguée (moins de 1 %).


L'inscription dans les écoles privées subventionnées est dominante à tous les niveaux de l'enseignement (à l'exception des programmes technico-professionnels du deuxième cycle du secondaire), même si une proportion importante d'élèves fréquente les écoles municipales (entre 34 % et 40 % dans tous les niveaux scolaires). La fréquentation des écoles municipales n'a cessé de diminuer ces dernières années par rapport à celle des écoles privées subventionnées. Alors qu'environ 50 % des élèves étaient inscrits dans les écoles municipales en 2004, dix ans plus tard, seulement 36 % des élèves l'étaient.


L'équité reste insaisissable dans le système éducatif chilien. Selon les données du PISA, l'impact du statut socio-économique sur les résultats d'apprentissage est nettement supérieur à la moyenne de l'OCDE. Il existe des preuves évidentes d'un tri au sein du système chilien : les écoles privées sélectionnent les élèves sur la base d'entretiens avec les parents, de tests d'entrée et d'autres outils qui identifient les élèves présentant les caractéristiques qui influencent positivement leurs résultats (avant l'interdiction de telles pratiques), par exemple le fait qu'ils proviennent de milieux socioéconomiques favorisés ; les écoles privées renvoient les élèves qui doublent une année plus fréquemment que les écoles municipales ; les parents choisissent les écoles qui accueillent des enfants dont le profil ressemble au leur, renforçant par là les conséquences du choix (OCDE, 2010).


Afin de répondre aux préoccupations d'équité, la réglementation régissant le choix de l'école a été considérablement renforcée en 2016. La loi sur l'inclusion (Ley de Inclusión) vise à garantir que le choix de l'école ne dépend pas de la capacité des familles à payer, des résultats scolaires ou d'autres facteurs potentiellement discriminatoires. La loi interdit l'utilisation de critères économiques, sociaux et académiques pour l'admission, élimine le financement partagé (financiamiento compartido, frais de scolarité et subventions publiques pour une seule école privée) et interdit aux écoles subventionnées par l'État de réaliser des bénéfices. La loi sera progressivement mise en œuvre pour permettre aux écoles de s'adapter aux nouvelles modalités de financement et aux règles de sélection des élèves.




Une réforme majeure entreprise en Suède au début des années 1990 a été la libéralisation des règles relatives à la création et au fonctionnement des écoles indépendantes. Les écoles indépendantes sont entièrement financées par les deniers publics et jouissent d'une autonomie totale dans l'allocation des ressources tant qu'elles sont conformes à la réglementation gouvernementale. Parallèlement, le choix de l'école a été introduit en 1991. Par suite de ces réformes, le système d'éducation est passé d'un système où la grande majorité des élèves fréquentaient l'école publique dans leur zone d'influence à un système où de nombreux élèves optent pour une école autre que leur école par défaut et où des écoles privées financées par les fonds publics font concurrence aux écoles publiques traditionnelles.


En Suède, les élèves sont d'abord affectés à une école en fonction de critères géographiques. Les parents et les élèves peuvent alors choisir de rester dans l'école à laquelle l'élève a été affecté ou de choisir une autre école publique ou indépendante si des places sont disponibles.


Dans les écoles primaires et secondaires inférieures, aucun critère sélectif d'admission n'est appliqué autre que le principe du premier arrivé, premier servi.

Les écoles indépendantes (écoles privées financées par les fonds publics) doivent suivre le programme national et ne sont pas autorisées à facturer des frais supplémentaires. En Suède, 86 % des élèves fréquentent des écoles publiques et 14 % des écoles privées. Le financement public des écoles indépendantes est assuré par un système de bons d'études. Les étudiants se voient allouer un certain montant, décidé par les municipalités. Avec cette expansion du marché de l'éducation, le nombre d'écoles indépendantes en Suède est passé d'environ 60 en 1991 à 792 en 2014, avec la plus forte augmentation dans les écoles secondaires supérieures.



Conclusions


Ce bref aperçu des données de l'OCDE sur le choix de l'école et les bons d'études ne peut répondre à toutes les questions à ce sujet. Mais les conclusions tirées des données probantes peuvent servir de base à l'élaboration de politiques visant à élargir le choix des écoles tout en favorisant l'équité, la qualité et l'innovation dans l'ensemble du système scolaire.


Mettre l'accent sur les conditions cadres et la mise en œuvre. En dépit de ce que les critiques pourraient dire, le choix de l'école, en soi, n'assure ni ne compromet la qualité de l'éducation. Une grande partie des données montrent que ce sont les conditions-cadres dans lesquelles s'opèrent le choix de l'école et les bons d'études, et la manière dont ces instruments sont mis en œuvre, qui semblent avoir le plus d'importance.


L'introduction et l'élargissement du choix de l'école exigent des politiques intelligentes qui garantissent que les bénéfices soient maximisés tout en minimisant les risques.

S'assurer que le choix est réel, pertinent et significatif. Le choix de l'école ne produira les avantages escomptés que s'il est réel, pertinent et significatif, c'est-à-dire lorsque les parents peuvent choisir un aspect important de l'éducation de leur enfant, comme les approches pédagogiques utilisées pour les enseigner. Si les écoles ne sont pas autorisées à répondre aux diverses populations d'élèves, à se distinguer les unes des autres, le choix n'a pas de sens.


Créer des règles du jeu équitables pour tous les fournisseurs afin qu'ils puissent entrer dans le système. Le choix de l'école et les bons d'études permettent à d'autres prestataires de services éducatifs d'entrer dans le système. Mais lorsque les systèmes empêchent certains types d'écoles d'offrir un enseignement, il devient impossible d'offrir un "choix" équitable. Lorsque les écoles privées sont invitées à faire partie du système éducatif "fonctionnellement public", elles devraient avoir la capacité d'offrir un éventail d'options de cours similaire à celui des écoles publiques. Cela implique que ces écoles devraient recevoir un niveau de financement public proportionnel. En élargissant le choix des écoles et les bons d'études pour les écoles privées, les politiques devraient également veiller à ce que les écoles publiques bénéficient d'une plus grande autonomie.


Veiller à ce que toutes les écoles qui reçoivent des fonds publics respectent leurs obligations publiques. Comme le font déjà les universités et les hôpitaux, les écoles privées qui acceptent un financement public devraient être obligées de maintenir le "bien public" en échange de ce soutien. Cela signifie qu'ils doivent respecter les principes fondamentaux d'équité et de justice dans leurs activités, y compris la non-discrimination entre les demandes de places à l'école et le respect des normes de santé et de sécurité publiques.


Veiller à ce que tous les parents puissent exercer leur droit de choisir l'école de leur choix. Parfois, les politiques de choix de l'école échouent parce que leurs partisans ont des opinions naïves sur la capacité des parents d'exercer leur droit de choisir. Ce ne sont pas tous les parents qui peuvent comprendre l'information qui leur est fournie et prendre des décisions éclairées. Les familles de la classe moyenne ont tendance à tirer plus d'avantages d'un système scolaire plus ouvert que les parents de la classe ouvrière qui pourraient se sentir plus limités dans leur choix en raison de considérations financières. L'élaboration de politiques de choix de l'école comporte donc aussi un élément de renforcement des capacités des familles. Les écoles, publiques et privées, devraient investir dans le développement de leurs relations avec les parents et les communautés locales afin d'aider les parents à prendre des décisions éclairées.


Fournir les freins et contrepoids qui empêchent le choix de mener à plus d'iniquité et de ségrégation. Le risque que les systèmes de choix et de bons d'études entraînent une plus grande ségrégation sociale entre les écoles, une moins grande hétérogénéité sociale et culturelle au sein des écoles et un accès réduit à une éducation de qualité pour les enfants issus de milieux défavorisés est réel, mais ce risque peut être atténué par la manière dont les systèmes sont conçus. Par exemple, la Communauté flamande de Belgique pondère le financement des écoles selon des critères spécifiques afin que les enfants défavorisés génèrent davantage de ressources pour les écoles. Les pays réglementent également les conditions dans lesquelles les écoles peuvent élaborer des politiques d'accès et de sélection.


S'efforcer de rendre les systèmes éducatifs plus sensibles à la demande. Le choix de l'école n'est qu'un moyen parmi d'autres pour les parents et les communautés locales d'avoir un plus grand impact sur l'éducation et de se faire entendre.

En effet, le choix de l'école fonctionne plus efficacement dans un climat participatif et inclusif (OCDE, 2006). L'autonomie des écoles, la professionnalisation des enseignants et des chefs d'établissement et la participation des élèves augmentent à mesure que les parents bénéficient d'un plus grand choix d'écoles. Les avantages du choix de l'école ne se concrétiseront que dans un environnement où les parents, les élèves, les parties prenantes externes et la communauté locale peuvent participer à l'école et faire entendre et apprécier leur voix.


Maintenir une autorité éducative étatique ou centrale forte. Si une plus grande autonomie des écoles, la décentralisation et un système scolaire davantage axé sur la demande peuvent transférer davantage de pouvoirs de décision aux niveaux inférieurs d'un système éducatif, les décideurs au niveau de l'État ou au niveau central ont encore un rôle clé à jouer. Ces autorités éducatives élaborent et maintiennent une vision stratégique et des lignes directrices claires en matière d'éducation, et offrent une rétroaction précieuse aux réseaux scolaires locaux et aux écoles individuelles.



Définitions


Subventions du côté de la demande : financement public fourni indirectement aux exploitants d'écoles privées. On peut citer à titre d'exemple les bons universels et ciblés ainsi que les crédits d'impôt ou les exonérations fiscales utilisés pour dédommager les familles pour les frais de scolarité dans les écoles privées.


Écoles privées dépendantes du gouvernement : écoles contrôlées par une organisation non gouvernementale ou dont le conseil d'établissement n'est pas choisi par un organisme gouvernemental et qui reçoivent plus de 50 % de leur financement de base d'organismes gouvernementaux.


Écoles privées indépendantes : écoles contrôlées par une organisation non gouvernementale ou dont le conseil d'établissement n'est pas choisi par un organisme gouvernemental et qui reçoivent moins de 50 % de leur financement de base d'organismes gouvernementaux.


Écoles publiques : écoles contrôlées et gérées par une autorité ou un organisme d'éducation publique.


Subventions du côté de l'offre : financement public fourni directement aux exploitants d'écoles privées. Il peut s'agir, par exemple, de subventions publiques pour les dépenses de fonctionnement et de personnel ou d'investissement en capital (infrastructure), mais aussi de réductions ou d'exonérations fiscales.


Chèques : coupons ou certificats monétaires fournis par le gouvernement et utilisés pour compenser les frais de scolarité dans les écoles privées admissibles. On peut faire une distinction entre les bons universels, distribués à toutes les écoles et à tous les étudiants éligibles, et les bons ciblés, distribués sélectivement aux étudiants ou aux écoles qui répondent à certains critères.


Note

1. Le présent document n'est pas une revue de la littérature de recherche, mais s'appuie uniquement sur les données, les revues et les analyses de l'OCDE.

26 Choix de l'école et bons d'études : Une perspective de l'OCDE © OCDE 2017

Références et références

Boeskens, L. (2016), "Regulating Publicly Funded Private Schools : A Literature Review on Equity and Effectiveness", Documents de travail de l'OCDE sur l'éducation, n° 147, Éditions OCDE, Paris http://dx.doi. org/10.1787/5jln6jcg80r4fr.

Burns, T. et F. Köster, éd. (2016), Gouverner l'éducation dans un monde complexe, Éditions de l'OCDE, Paris, http://dx.doi.org/10.1787/9789264255364-3-en.

Burns, T., F. Köster et M. Fuster (2016), Education Governance in Action : Lessons from Case Studies, Éditions de l'OCDE, Paris, http://dx.doi.org/10.1787/9789264262829-en.

Musset, P. (2012), "School Choice and Equity : Current Policies in OECD Countries and a Literature Review", OECD Education Working Papers, No. 66, OECD Publishing, Paris, http://dx.doi. org/10.1787/5k9fq23507vc-en.

Nusche, D., et al (2015), OECD Reviews of School Resources : Communauté flamande de Belgique 2015, Éditions OCDE, Paris, http://dx.doi.org/10.1787/9789264247598-en.

Nusche, D., et al (2016), OECD Reviews of School Resources : Danemark 2016, Éditions OCDE, Paris, http://dx.doi.org/10.1787/9789264262430-en.

OCDE (2016a), Regards sur l'éducation 2016 : Indicateurs de l'OCDE, Éditions de l'OCDE, Paris, http://dx.doi. org/10.187/eag-2016-fr.

OCDE (2016b), Élèves peu performants : Why They Fall Behind and How To Help Them Succeed, PISA, OECD Publishing, Paris, http://dx.doi.org/10.1787/9789264250246-en.

OCDE (2016c), "Pays-Bas 2016 : Fondations pour l'avenir ", Revues des politiques nationales de l'éducation, Éditions de l'OCDE, Paris, http://dx.doi.org/10.1787/9789264257658-en.

OCDE (2016d), Résultats du PISA 2015 (Volume II) : Politiques et pratiques pour la réussite scolaire, PISA, Éditions de l'OCDE, Paris, http://dx.doi.org/10.1787/9789264267510-en.

OCDE (2015a), Améliorer les écoles en Suède : Une perspective de l'OCDE, Éditions de l'OCDE, Paris, http:// www.oecd.org/edu/school/improving-schools-in-sweden-an-oecd-perspective.htm. www.oecd.org/edu/school/improving-schools-in-sweden-an-oecd-perspective.htm.

OCDE (2015b), Schooling Redesigned : Vers des systèmes d'apprentissage innovants, Centre pour la recherche et l'innovation en éducation, Éditions de l'OCDE, Paris, http://dx.doi.org/10.1787/9789264245914-en.

OCDE (2014a), Regards sur l'éducation 2014 : Indicateurs de l'OCDE, Éditions de l'OCDE, Paris, http://dx.doi. org/10.1787/eag-2014-fr.

OCDE (2014b), Mesurer l'innovation dans l'éducation : Une nouvelle perspective, Centre pour la recherche et l'innovation en éducation, Éditions de l'OCDE, Paris, http://dx.doi.org/10.1787/9789264215696-en.

OCDE (2013a), Environnements d'apprentissage innovants, recherche et innovation en éducation, Éditions de l'OCDE, Paris, http://dx.doi.org/10.1787/9789264203488-en.

Choix de l'école et bons d'études : Une perspective OCDE 27 © OCDE 2017

OCDE (2013b), Résultats du PISA 2012 : Qu'est-ce qui fait le succès des écoles ? Ressources, politiques et pratiques (Volume IV), PISA, Éditions OCDE, Paris, http://dx.doi.org/10.1787/9789264201156-en.

OCDE (2012a), " Are School Vouchers Associated with Equity in Education ", PISA in Focus, n° 20, OECD Publishing, Paris, http://dx.doi.org/10.1787/5k91d4jp42s7-en.

OCDE (2012b), Écoles publiques et privées : How Management and Funding Relate to their Socioeconomic Profile, Éditions de l'OCDE, Paris, http://dx.doi.org/10.1787/9789264175006-en.

OCDE (2011), Regards sur l'éducation 2011 : Indicateurs de l'OCDE, Éditions de l'OCDE, Paris, http://dx.doi. org/10.1787/eag-2011-fr.

OCDE (2010), Études économiques de l'OCDE : Chili 2010, Éditions OCDE, Paris, http://dx.doi.org/10.1787/ eco_surveys-chl-2010-fr.

OCDE (2006), Scolarisation sensible à la demande ? Evidence and Issues, Éditions de l'OCDE, Paris, http://dx.doi.org/10.1787/9789264028418-en.

Rouw, R. et al (2016), "United in Diversity : A Complexity Perspective on the Role of Attainment Targets in Quality Assurance in Flanders", OECD Education Working Papers, No. 139, OECD Education Publishing, Paris, http://dx.doi.org/10.1787/5jlrb8ftvqs1-en.

Santiago, P., et al (à paraître), OECD Reviews of School Resources : Chili 2017, Éditions OCDE, Paris.

Santiago, P., et al (2016), OECD Reviews of School Resources : Estonie 2016, Éditions de l'OCDE, Paris, http://10.1787/9789264251731-en.

Schütz, G., M. West et L. Woessmann (2007), " School Accountability, Autonomy, Choice, and the Equity of Student Achievement : International Evidence from PISA 2003 ", Documents de travail de l'OCDE sur l'éducation, n° 14, Éditions de l'OCDE, Paris, http://dx.doi.org/10.1787/246374511832.

Waslander, S., C. Pater et M. van der Weide (2010), "Markets in Education : An Analytical Review of Empirical Research on Market Mechanisms in Education ", Documents de travail de l'OCDE sur l'éducation, n° 52, Éditions OCDE, Paris, http://dx.doi.org/10.1787/5km4pskmkr27-en.



This site was designed with the
.com
website builder. Create your website today.
Start Now