• APPROCHE - Olivier PROST

L’exemple du hors contrat peut aider les directeurs d’école à se réapproprier leur métier

Mis à jour : févr. 1




Anne COFFINIER


Source : https://www.educfrance.org/lexemple-du-hors-contrat-peut-aider-les-directeurs-decole-a-se-reapproprier-leur-metier/



Le suicide de Christine Renon, directrice d’école publique en Seine-Saint-Denis, a levé le voile sur l’immense malaise de toute une profession. Sondés sur leurs attentes et la perception de leur métier, près de 30 000 directeurs et directrices ont répondu à la consultation du Ministère. Des enseignements complémentaires pourraient en être tirés, en regardant non pas du côté de l’Éducation nationale mais des écoles hors contrat. Deux chantiers seraient alors sans doute retenus en priorité: alléger les contraintes administratives des directeurs, et leur donner les moyens de garantir une cohérence dans la mise en œuvre du projet éducatif de leur école.


Pour l’Éducation nationale, un directeur ou une directrice est avant tout un agent de l’État qui exerce des fonctions administratives. Un chef d’établissement du secondaire est d’abord un président de conseil d’administration: celui de l’établissement. À lui de répartir les crédits alloués par le Ministère, de fixer l’emploi du temps de chaque enseignant avant même d’être en mesure de prendre en charge le pilotage pédagogique, dont il a théoriquement la charge et la légitimité… Le directeur représente l’État ; il est pensé comme un fonctionnaire plutôt que comme le chef d’une équipe éducative. Sans surprise, on apprend que près de 50% des directeurs ayant répondu à l’enquête jugent le métier dénaturé par la place trop importante dévolue aux tâches administratives.


Dans les écoles hors contrat, dites également «indépendantes» ou «vraiment libres», le chef d’établissement jouit d’une bien plus grande marge de manœuvre. Le directeur ou la directrice choisissent en effet eux-mêmes leurs équipes éducatives, en les recrutant, en modulant leurs responsabilités et leurs rémunérations au regard de la qualité de leur enseignement, en ayant le pouvoir, aussi, de licencier les mauvais professeurs. Le directeur d’établissement n’est pas davantage obligé d’accepter les élèves qu’il estime ne pas être à leur place au regard du projet d’établissement. Ce sont aussi les directeurs qui supervisent le travail réalisé par les enseignants pour organiser de manière coordonnée et cohérente d’un professeur à l’autre les modalités d’acquisition du socle commun de connaissances, les programmes et méthodes pédagogiques.


Pourquoi ne pas s’en inspirer dans l’Éducation nationale, pour que, précisément, les directeurs et directrices soient plus à même de bénéficier de marges de manœuvre qui leur font aujourd’hui défaut, dans l’exploitation par exemple, des 108 heures annuelles hors présence des élèves prévues pour tous les professeurs des écoles?


En second lieu, c’est d’une vision de l’école que dépend le métier de directeur, dans sa définition comme dans sa pratique. C’est pourquoi il est devenu nécessaire de repenser l’idée-même du «projet pédagogique» (ou charte d’établissement). Pourquoi pas à partir du hors-contrat pour aider les directeurs et directrices d’école à se réapproprier leur métier?


Dans son actuelle définition, le projet d’établissement correspond à l’articulation des différentes obligations qui incombent aux chefs d’établissements. Conçu par les prédécesseurs, jamais vraiment mis en œuvre ; c’est souvent une coquille vide dans le cadre de l’Éducation nationale et de trop d’écoles sous contrat. Dans la pratique, on peine à tirer une vision de ces «projets» qui finissent par se ressembler tous. Dans les écoles vraiment libres, en revanche, les chefs d’établissement sont directement responsables de la pédagogie comme de l’identité, c’est-à-dire de ce qui fait l’unicité de l’établissement. C’est eux qui sont responsables de l’«âme de l’école», de ce qui fait qu’elle ne ressemble et ne doit ressembler à nulle autre. Le plus souvent d’ailleurs, cette vision s’enracine dans une tradition qu’il leur revient précisément de perpétuer et d’actualiser. C’est ce que les Anglo-saxons appellent l’ethos au sein de leurs propres «écoles indépendantes» (independent schools), sur lequel se fonde l’esprit de cohésion de chaque école. Il s’agit d’une certaine vision de l’existence, de l’esprit avec lequel l’école entend préparer ses élèves à aborder la vie.


Sur cet éthos se fonde l’esprit de cohésion de l’école, ce «sense of the community» qui laisse les Français si perplexes. Les écoles indépendantes françaises s’inspirent de cette approche, même si c’est souvent de manière plus artisanale. Dans ces établissements, la vision éducative précède par conséquent le choix des équipes pédagogiques, tout comme le degré d’autonomie dévolus aux élèves, qui peuvent aisément monter un club de théâtre ou un projet «citoyen». Autrement dit, l’injonction administrative succède au projet d’établissement, dont elle tient compte de l’ensemble des réalités concrètes, qui fondent une vision anthropologique et éducative spécifique, à laquelle sont étroitement associés les directeurs, mais aussi les familles, premiers acteurs éducatifs de la vie des enfants.


L’heure est suffisamment grave pour que l’Éducation nationale s’inspire sans complexe des solutions développées par les écoles vraiment libres en France et à l’étranger.


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