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STEINER WALDORF : ZOOM SUR UNE PEDAGOGIE CENTENAIRE






Les écoles Steiner-Waldorf au crible de la recherche universitaire






Jonas LISMONT

Source : https://www.aether.news/les-ecoles-steiner-waldorf-au-crible-de-la-recherche-en-education/

Une grande étude scientifique allemande réalisée en 2012 a comparé les résultats scolaires, les compétences sociales et bien-être de plus de 800 élèves d’écoles Steiner-Waldorf et d’écoles publiques. Présentant une synthèse de cette étude, le journal Die Welt rapportait à l’époque que les élèves des écoles Steiner-Waldorf apprennent avec davantage d’enthousiasme et moins de pression scolaire et qu’ils sont plus indépendants. Le tout avec des résultats scolaires équivalents à leurs camarades d’autres écoles.

Malgré ses 100 ans d’existence et un succès mondial, le grand public et les autorités restent parfois méfiants vis-à-vis des écoles Steiner-Waldorf. « Cette pédagogie réformatrice, est souvent objet de débats et considérée avec scepticisme, relevait Die Welt en 2012. L’une des raisons est qu’il est difficile d’évaluer les pédagogies alternatives. L’éducation Steiner-Waldorf ne fait pas exception à ce niveau, même si elle est historiquement la plus établie des pédagogies alternatives. »

Envie d’apprendre

Le projet de recherche de l’Université Heinrich Heine de Düsseldorf, dont les résultats furent publiés en 2012, fut l’une des premières grandes études se donnant les moyens d’évaluer l’expérience éducative dans les écoles Steiner-Waldorf. « Plus de 800 élèves de dix écoles, âgés de 15 à 18 ans, ont été interrogés. Résultat : par rapport aux élèves des écoles publiques, les élèves Steiner-Waldorf apprennent avec plus d’enthousiasme, s’ennuient moins, se sentent plus soutenus individuellement et sont plus à même de développer leurs points forts individuels à l’école. Alors que 80 % des élèves Steiner-Waldorf aiment apprendre, ce chiffre est seulement de 67 % dans les écoles ordinaires ».

« Le climat scolaire et l’atmosphère d’apprentissage sont décrits comme agréables et encourageants par la grande majorité des répondants, soit 85 %, continuait Die Welt. Seulement 60 % des élèves dans les écoles publiques trouvent que c’est le cas. De plus, la relation avec les enseignants est beaucoup mieux notée − 65% des élèves Steiner-Waldorf contre près de 31 % pour les autres. L’identification avec l’école est également plus grande que chez les autres élèves. En outre, les enfants des écoles Steiner-Waldorf souffrent beaucoup moins de troubles somatiques tels que maux de tête, maux d’estomac ou troubles du sommeil. Par exemple, seuls 11 % des jeunes des écoles Steiner-Waldorf souffrent de troubles du sommeil contre 17 % dans les écoles ordinaires. Pour les experts, cela constitue une indication sur le fait qu’il y a beaucoup moins de pression visant la performance, et que l’anxiété face aux examens est beaucoup plus réduite dans les écoles Steiner-Waldorf − et cela est bon pour la santé des élèves. »

« Il y a une grande concordance entre ce que le monde actuel exige des gens et ce que les élèves Steiner-Waldorf sont encouragés à faire », estime Andreas Schleicher, directeur des études PISA, alors cité par Die Welt. Selon l’expert en éducation, savoir répéter des connaissances devient de moins en moins important. « Aujourd’hui, vous pouvez réussir la plupart des examens juste avec un smartphone. Si vous voulez que vos enfants soient plus intelligents qu’un smartphone, il faut leur enseigner d’autres compétences. » Ainsi, c’est vers une approche plus large des compétences qu’il faudrait s’orienter. « Les écoles Steiner-Waldorf attachent traditionnellement une grande importance à cela, tout comme à l’apprentissage au plus proche de la vie. Il permet un apprentissage en profondeur qui ne se limite pas à préserver les connaissances jusqu’au prochain examen », analysait Die Welt.

De bons résultats

Cependant, ces point positifs des écoles Steiner-Waldorf sur l’envie d’apprendre, la réduction du stress à l’école et l’élargissement des savoir-faire permettent-ils un bon apprentissage des matières classiques ? « Ici aussi, il n’y a pratiquement rien à critiquer, estimait Die Welt. Les études montrent qu’il n’y a pas de différences statistiquement significative entre les notes finales des élèves Steiner-Waldorf et celles des élèves des écoles publiques, pas même en comparant les notes moyennes selon le type de certificat de fin de scolarité. » Heiner Barz, auteur de l’étude et directeur du département de recherche en éducation de l’Université Heinrich Heine, résumait ainsi ce résultat de l’étude : « Je n’ai pas vu d’État fédéral où les élèves Steiner-Waldorf réussissent moins bien ». Déjà en 2007, Barz, avait présenté une étude montrant que les diplômés des écoles Steiner-Waldorf sont davantage susceptibles que les autres de devenir eux-mêmes enseignants, mais aussi médecins, ingénieurs, chercheurs en sciences humaines et de la nature. « Ces résultats correspondent aux conclusion d’une étude PISA, qui avait établi que les élèves Steiner-Waldorf ont des compétences scientifiques bien supérieures à la moyenne », notait enfin Die Welt.


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Une pédagogie post-matérialiste





Clément DEFECHE


Source : https://www.aether.news/la-pedagogie-steiner-waldorf-une-pedagogie-post-materialiste/


Est-il possible de résoudre ce paradoxe fondamental de la pédagogie de Steiner : la création d’une pratique fructueuse sur la base d’une théorie douteuse ? Cette interrogation d’Heiner Ullrich, spécialiste allemand des sciences de l’éducation, résume bien la position ambivalente de la pédagogie Steiner-Waldorf actuellement.

Cent ans après la création de la première école à Stuttgart, de nombreuses études universitaires ont démontré les multiples aspects positifs de la pédagogie initiée par Rudolf Steiner. Mais si celle-ci fait désormais partie intégrante du paysage culturel dans plusieurs pays, la démarche de connaissance dont elle est issue, l’anthroposophie, demeure souvent méprisée ou dénigrée. Pseudoscience, charlatanisme, fantasmagories, mysticisme nébuleux, pensée sectaire, obscurantisme, anti-modernisme, etc. Ce genre de qualificatifs foisonnent dans le discours des détracteurs de Rudolf Steiner, en particulier en France.

Néanmoins un problème se pose : si la pensée dominante semble triomphante pour mettre l’anthroposophie aux oubliettes de l’histoire de la pensée humaine, comment expliquer que malgré la réputation douteuse de leurs racines, les pratiques concrètes inspirées par cette anthroposophie – la pédagogie Waldorf, l’agriculture biodynamique, la médecine anthroposophique, la finance éthique, etc. – rencontrent de fait un succès grandissant ?


Pédagogie, anthropologie et téléologie

La plupart du temps, les pédagogies alternatives (Montessori, Freinet, Steiner-Waldorf, etc.) sont présentées exclusivement sous l’aspect de la spécificité de leurs pratiques pédagogiques. Le débat qui s’ensuit porte presque essentiellement sur la didactique pédagogique, ce qui aboutit à la proposition qu’une pédagogie réalisant un melting-pot des pratiques éprouvées pourrait satisfaire tous les partis. Un tel débat, en plus d’être illusoire, occulte trop souvent la véritable question qui sous-tend une pédagogie, alternative ou non.

C’est ce qu’a rappelé très judicieusement Anne Coffinier, présidente de la Fondation pour l’École, lors d’un débat qui l’opposait à Philippe Meyrieux, spécialiste des sciences de l’éducation : « Faire école, cela ne peut pas se faire sans une conception de l’homme, sans une certaine forme d’anthropologie et même sans une certaine de forme téléologie, c’est-à-dire « vers quoi va-t-on ? Quel est le but de cette société ? Quel est le sens de la vie sur terre, etc. ? ». Cela veut donc dire qu’il n’y a pas de neutralité possible, il n’existe pas d’école neutre. »

L’anthropologie tente de répondre à la question : « Qu’est-ce que l’Homme ? ». S’ensuit immédiatement l’interrogation : « Comment organiser son éducation compte tenu de sa nature propre ? », avec le corollaire téléologique « Pour quel objectif ? ». Anne Coffinier nous rappelle ainsi à l’évidence. Et c’est en fait de la pertinence des réponses apportées à ces trois questions, mais surtout de la cohérence d’ensemble des trois réponses, que peut résulter une pédagogie fructueuse.

C’est donc sur la question anthropologique et sur les méthodes qu’elle fait naître, et non sur des valeurs à l’évidence unanimement partagées (liberté, autonomie, émancipation, etc.), que se joue la véritable distinction entre les pédagogies. Cette question est une clé de lecture essentielle, qui va bien au-delà de la pédagogie. Chaque période de l’histoire de l’humanité a vu se développer une conception de l’homme donnant naissance à une société dans laquelle s’épanouit une vie politique, économique et culturelle qui en découlent. Quelles conceptions de l’être humain ont donné naissance aux sociétés occidentales modernes ?


Les racines de la science moderne

Il est assez usuel de présenter la Renaissance comme le terreau de la pensée scientifique moderne. L’émergence d’une nouvelle approche de connaissance est particulièrement marquée dans les travaux de Galilée (1564-1642). Dans la conception galiléenne, la démarche scientifique vise à mettre en lumière les lois mathématiques qui gouvernent les phénomènes naturels. La conséquence d’un tel projet est le recours systématique à la mesure et à la quantification du monde, avec pour conséquence la distinction fondamentale entre les faits mesurables et quantifiables, qualités premières objectives qui caractérisent la réalité du monde (la temporalité et la spatialité), et les faits non mesurables, considérés comme prisonniers du sujet observant le monde, et donc écartés d’une connaissance objective de ce dernier.

Le projet Galiléen est un éloge de la raison humaine, la plus haute de ses facultés, puisqu’elle permet à qui s’en donne la peine, de déchiffrer « cet immense livre qui se tient toujours ouvert devant nos yeux, l’Univers ». Cette étape historique constitue l’antichambre de la naissance de la démocratie moderne, dont au cœur sera l’idée que les peuples peuvent décider d’eux-mêmes. Émancipation qui devra aussi s’étendre à notre dépendance à la nature. La connaissance de la nature nous promet également de pouvoir la maîtriser, afin de s’en émanciper, et les formidables progrès techniques vont permettre à l’homme de s’affranchir de plus en plus des contraintes naturelles.

S’engage alors plus que jamais une cohabitation parfois grinçante de la foi et de la raison, la raison grignotant inexorablement, au détriment de la religion, le terrain non encore conquis, à mesure que les découvertes scientifiques se succèdent. Car si Galilée connaît une fin tragique, les siècles qui suivent seront plus accueillants pour les coups de boutoir de la pensée scientifique moderne. Jusqu’à nos jours, où la simple mention « prouvé scientifiquement » fait bien souvent office de verdict inattaquable.

Sur le terrain du pouvoir prédictif, la raison remporte des victoires spectaculaires. En l’espace de quelques siècles, les harmonies divines d’Aristote manifestées dans les cieux cèdent la place à une mécanique céleste. Une prodigieuse horlogerie, dont la maîtrise des équations permet de remonter le temps et d’envisager le scénario d’une nouvelle Genèse de l’Univers, les prémisses d’une théorie du Big Bang. Lorsque Napoléon s’émerveille des théories de l’astrophysicien et mathématicien Pierre-Simon Laplace, et qu’il ne peut s’empêcher de s’étonner de l’absence de Dieu dans les considérations du savant, celui-ci lui aurait répondu : « Dieu ? Je n’ai pas eu besoin de cette hypothèse. »


De l’étude de la matière au matérialisme radical

Cette célèbre anecdote illustre bien le « désenchantement du monde » exprimé par le sociologue Max Weber en 1917. Ce dernier constate à quel point s’est amenuisé, au fil des siècles, le besoin de recours à la foi religieuse pour expliquer l’homme et la nature. La révolution scientifique, qui commence par une nouvelle astronomie, colonise en effet peu à peu tous les champs du savoir. Le XIXe siècle est une étape importante dans cette progression. Le vitalisme qui accordait un statut particulier au règne du vivant se trouve balayé par les développements de la chimie organique. Si une expérience de laboratoire permet de synthétiser, à partir des substances tirées du règne minéral, une substance sécrétée par les organismes vivants, il n’y a pas lieu de penser que vivant et non-vivant pourraient se distinguer du point de vue substantiel et quant aux lois qui régissent la substance.

Il n’y a qu’un pas à faire pour penser les organismes vivants comme des mécanismes complexes. La théorie de l’évolution de Darwin met définitivement à mal l’analyse des textes bibliques proposée par les églises, ainsi que les conceptions créationnistes. La diversification des formes du vivant à partir de son origine chimique se résout en un enchaînement causal : la sélection naturelle et la concurrence vitale.

L’ultime Graal de la science devient alors la quête du modèle standard, qui doit contenir l’ensemble du bestiaire des particules fondamentales (quarks, électrons, bosons, etc.) dont toute chose est issue, et des quelques interactions fondamentales qui définissent les règles d’un grand jeu de billard expliquant toute la création. Tous les autres phénomènes possiblement étudiés dans le vaste champ de la science sont théoriquement censés pouvoir se ramener in fine à l’interaction des particules élémentaires : on parle alors de réductionnisme matérialiste.


L’homme, une machine complexe ?

L’homme ne va pas échapper à une telle conception matérialiste du monde. En quatre siècles seulement, lui qui se pensait le plus haut joyau de la création se voit expulsé à la périphérie de l’Univers. Dans ses ouvrages, le célèbre sociobiologiste anglais Richard Dawkins réduit nos valeurs morales et nos idéaux à des conséquences logiques de notre programmation génétique. Sa conclusion est sans appel : « Nous sommes des robots programmés à l’aveugle pour préserver les molécules égoïstes connues sous le nom de gènes. ».

Pour Jean-Pierre Changeux, figure de proue des neurosciences naissantes et auteur de L’Homme neuronal, « Le programme de la neuroscience contemporaine est d’abolir cette distinction archaïque (la dualité corps/esprit), fondée sur une ignorance délibérée des progrès de la connaissance scientifique : il est, précisément, d’établir une relation de causalité réciproque entre l’organisation neurale et l’activité qui s’y développe et se manifeste par l’actualisation d’un comportement (ou d’un processus mental) défini ».

Ainsi, le matérialisme arrive à une conclusion écrite d’avance : notre expérience de l’immatériel, notre vie de la pensée et les idéaux auxquels elle accède, notre sensibilité et notre créativité artistique, nos impulsions volontaires, tout ceci n’aurait pas d’existence propre et serait le sous-produit des lois déterministes de la matière qui nous constitue. De ce fait, nous parvenons à une situation totalement paradoxale : la science moderne, en plaçant l’individu connaissant au centre, est le point de départ d’une société démocratique se donnant pour devise « liberté, égalité, fraternité » qui aboutit finalement, en empruntant le chemin du réductionnisme matérialiste, à une négation de la notion d’individu libre qui vide ces concepts de tout leur contenu. De plus en plus d’intellectuels s’accordent aujourd’hui à dire qu’il est urgent d’établir un lien direct entre la crise que rencontre la civilisation moderne à tous points de vue (crise écologique, crise économique et sociale) et les modalités de connaissance sur lesquelles elle a été érigée.

Cependant, il serait bien réducteur de résumer la science du XXe siècle aux propositions de la sociobiologie et des neurosciences. La physique quantique ou la théorie du chaos par exemple sont deux fissures impossibles à colmater pour le réductionnisme matérialiste. Mais il est vrai que l’onde de choc métaphysique provoquée par ces jeunes théories n’a pas encore créé une nouvelle culture scientifique, même si de plus en plus de voix s’élèvent au sein de la communauté scientifique pour souligner l’incohérence fondamentale du matérialisme déterministe.


Méthodes et pratiques d’une pédagogie matérialiste

Dans une société bâtie sur le matérialisme exclusif, posons la question de l’objectif pédagogique. Une pédagogie matérialiste cohérente ne peut se donner pour objectif une liberté qui n’existe pas. Elle peut viser au mieux « l’émancipation », à condition de bien définir ce qui est entendu par-là : non pas une émancipation au sens d’une libération, mais au sens d’un simple remplacement d’un déterminisme par un autre. Arracher l’enfant à son déterminisme social et familial pour l’insérer au mieux dans un déterminisme jugé plus raisonnable et fonctionnel, celui d’une société centrée sur la vie économique par exemple.

Une pédagogie matérialiste est nécessairement une pédagogie normative : son objectif est de préformer l’adulte en devenir pour qu’il devienne la pièce mécanique capable de s’insérer dans la grande horlogerie économique, faute de quoi il finira à la casse, comme les autres objets consommables, jugés inutiles ou trop peu efficaces… Une telle perspective fournit un premier levier d’action puissant sur le jeune enfant : il faut aller à l’école pour ne pas devenir obsolète !

Pourquoi dépeindre un tableau dont nous espérons qu’il ne se réalisera jamais, en passant par un long détour sur l’histoire des sciences et du matérialisme ? Quelle relation avec la pédagogie Steiner-Waldorf et l’anthroposophie ? Pour comprendre l’impulsion qui a donné naissance à la pédagogie Steiner-Waldorf, il faut nécessairement passer par la compréhension du contexte dans lequel elle est apparue.


« Le XXIe siècle sera spirituel ou ne sera pas »

Rudolf Steiner naît en 1861, quand l’influence du matérialisme encore triomphant approche de son apogée. L’anthroposophie, qu’il développe tout au long de sa vie, se veut une « science de l’esprit ». Évidemment, la simple juxtaposition de ces deux termes est vue comme une hérésie dans un contexte culturel dominé par l’idéologie matérialiste : la science est justement la discipline qui, dans son développement d’une connaissance objective du monde, a relégué la question de l’esprit au domaine de la croyance irrationnelle et de la subjectivité. Bien que tolérée, la spiritualité n’a sa place que dans le cadre des convictions personnelles de chacun. Or la science de l’esprit cherche au contraire à dépasser ce préjugé et à mettre en œuvre une démarche de connaissance objective du fait spirituel.

En cela, l’anthroposophie tente précisément d’amorcer ce que l’on pourrait appeler un post-modernisme, ou plutôt un post-matérialisme. Son volet philosophique accorde une place importante à l’épistémologie : une connaissance objective du monde et de l’homme doit-elle nécessairement se restreindre à une étude matérielle de l’univers, qui évacue toute notion de finalité ?

Il me semble que la règle du jeu scientifique est de ne jamais dire « pour ». La pierre ne tombe pas « pour » s’écraser, mais parce qu’elle ne peut pas faire autrement, donc la science ne peut utiliser que des « parce que ». […] Dans la nature, demain est la conséquence d’aujourd’hui. Seulement, comme « moi je » suis un homme, j’ai inventé que demain existera. Du coup je peux transformer ce demain. C’est là que j’ai la liberté de faire le bien ou le mal. Sans conscience, sans capacité d’imaginer demain, il n’y a pas de « pour ». Le plus extraordinaire est que ce monde où existent des « parce que » ait produit un personnage capable de dire « pour » parce qu’il a inventé le temps.6 Albert Jacquard

Si comme le décrit avec justesse Albert Jacquard, le propre de l’homme, être conscient et pensant, est de dire « pour » parce qu’il porte dans son essence l’idée de liberté, alors sa compréhension pleine et entière ne sera jamais atteinte par une science qui ne peut utiliser que des « parce que ». Au mieux, la science matérialiste ne peut qu’appréhender ce qui dans l’homme agit de façon mécanique et causale. Elle n’est donc pas en mesure de formuler une quelconque conclusion sur la nature propre de l’homme. Une science de l’esprit est ainsi une science qui veut réintroduire dans son champ d’étude l’homme lui-même, l’être par lequel se manifeste la liberté, en développant une méthodologie rigoureuse et appropriée à son objet d’étude. Une telle science sera alors en mesure de féconder la société et de redonner une place à l’homme en son sein, ce qui est à l’évidence, d’une vitale urgence !


Le chemin vers l’objectivité

Un tel projet n’est bien sûr pas l’exclusivité de l’anthroposophie et les appels en ce sens se multiplient aujourd’hui, avec le danger constaté d’une possible résurgence de la pensée magique et obsolète. L’anthroposophie, dans ses fondements, n’est pas soumise à ce danger, puisqu’elle accorde une place centrale à la science moderne. Surmonter les contradictions de notre époque n’est pas, pour l’anthroposophie, renoncer à la science, mais au contraire reconnaître sa valeur et déborder ses paradigmes limitants pour permettre à cette science élargie de rayonner sur les autres champs de l’existence.


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L’école Steiner-Waldorf et la liberté pédagogique





Clément DEFECHE

Source : https://www.aether.news/l-ecole-steiner-waldorf-et-le-monde/

Des fruits et des racines

Cent ans déjà que la première école à Stuttgart a été ouverte, et que dès lors les écoles Steiner-Waldorf n’ont cessé de se déployer partout dans le monde, sur tous les continents. Un tel déploiement dans des situations géographiques et culturelles si diverses montre que la pédagogie Steiner-Waldorf est une pédagogie vivante, un arbre qui, puisant dans de profondes racines centenaires, produit saison après saison de nouveaux fruits, de nouvelles formes pédagogiques compatibles avec toutes les cultures.

Pour que ce mouvement créateur se poursuive, ceux qui œuvrent dans la pédagogie doivent rester vigilants : comme dans tout mouvement culturel, il existe un risque de confondre le fruit et la racine. Prendre un fruit pour une racine, c’est confondre la forme et le principe, c’est le risque d’enfermer la pédagogie dans un ensemble de formes figées, dans une tradition, à terme, obsolète. La forme est contingente, elle évolue selon les situations, les époques. Le principe est ce qui garantit, dans la constante métamorphose des formes, la conservation d’une identité forte et productrice. Confondre la forme et le principe, c’est aussi mettre en péril les fondements de l’édifice en diluant son identité réelle. Le centenaire de la pédagogie Steiner-Waldorf peut être vu comme l’occasion d’un exercice d’introspection important, à l’issue duquel les orientations d’avenir pourront se dessiner.


Pour une école libre

L’école n’est pas une finalité, elle n’a de sens que dans la mesure où elle prépare l’enfant à s’insérer dans le monde pour y devenir un acteur épanoui. L’école, avec ses méthodes pédagogiques et ses contenus, devrait-elle être déterminée par le monde politique, juridique et économique, pour lesquels elle prépare l’enfant ? Dans un monde toujours plus changeant et cela de façon de moins en moins prévisible, il est tentant de vouloir conformer l’école aux besoins plus ou moins urgents de la société. Cette tendance est très actuelle, car notre monde traverse une crise grave. Crise écologique, crise économique, crise sociale, etc. L’école est l’antichambre du monde et il est facile d’observer aujourd’hui comment chaque crise engendre son lot de réformes pédagogiques dans le système national. Par exemple, les cours d’informatique font irruption de plus en plus tôt dans le cursus scolaire, pour la simple raison que les besoins en compétences informatiques seront certainement très importants dans la société de demain.

Dans ce tourbillon de réformes, des voix d’intellectuels s’élèvent parfois, comme celle du philosophe et académicien français Alain Finkielkraut, interrogé par Le Figaro magazine le 16 septembre 2018 : « Le rôle de l’école n’est pas d’adapter les enfants aux nouvelles technologies (ils n’ont pas besoin d’adultes pour cela), ni de leur inculquer le bien vivre ensemble, l’interculturalité et les vertus du développement durable, mais de les soustraire au battage de l’esprit du temps et de les introduire dans un monde plus vieux qu’eux pour leur permettre d’innover et d’être tout ce qu’ils peuvent être. »


Ce faisant, M. Finkielkraut s’associe, peut-être sans le savoir, à une racine fondamentale de la pédagogie Steiner-Waldorf. Se « soustraire au battage de l’esprit du temps », c’est faire de l’école un espace de liberté, d’abord protégé des injonctions sociétales. Cette liberté pédagogique fait partie de l’ADN de la pédagogie Steiner-Waldorf, comme l’écrit Rudolf Steiner en 1919 dans son article « Pour une école libre » : « La question à poser n’est pas : de quel savoir, de quelles aptitudes l’homme a-t-il besoin pour l’ordre social existant, mais : quelles sont les dispositions en germe, et que peut-il être développé en lui ? Alors il sera possible de toujours nourrir l’ordre social de forces nouvelles issues de la génération qui accède à l’âge adulte. Alors sera toujours vivant dans cet ordre ce qu’en feront les êtres accomplis qui y entreront ; mais il ne sera pas fait de la génération qui accède à l’âge adulte ce que veut en faire l’organisation sociale existante. »

Si l’école devient exclusivement un espace où s’incarnent dans l’immédiateté les réponses aux problématiques urgentes du monde d’aujourd’hui, s’établit alors un programme scolaire dans lequel s’accumule la longue liste des pré-requis, des savoir-être et des savoir-vivre, la table des matières d’un manuel de survie pour monde en crise. La longue liste va s’échelonner sur plusieurs années et la pression augmenter continuellement : les pré-requis pour affronter un monde en crise se multiplient de jour en jour, il faut donc apprendre plus et apprendre plus tôt. Aborder l’informatique dès le plus jeune âge, l’éducation à l’égalitarisme et au respect de l’autre dès la petite section de maternelle… Quiconque a observé un jeune enfant sait que son monde n’est pas encore notre monde. Mais l’urgence guette et peu importe s’il faut l’arracher à son monde d’enfant pour le préparer le plus vite possible à vivre selon le monde des adultes, le sensibiliser très tôt à des problématiques qui ne sont pas les siennes et que, de fait, il ne peut pas comprendre.

Une école libre, c’est d’abord une école qui protège l’enfant contre les injonctions à court terme de la société, qui les repousse pour créer cet espace « hors du battage de l’esprit du temps », pour permettre à l’enfant d’être un enfant. Mais cette posture forte est parfois mal comprise : comme si d’une part l’école Steiner-Waldorf se voulait être le terreau politique d’une « contre-société ». Pire encore, elle inquiète parfois les parents qui, d’autre part, s’imaginent alors qu’ils ont choisi une pédagogie respectueuse du développement de leur enfant, au risque d’engendrer une certaine inadaptabilité lorsque ceux-ci feront leurs premiers pas dans le monde des adultes. Une telle crainte repose sur une méconnaissance de certains principes qui peuvent paraître au premier abord contradictoires.

Dans ce même article sur la nécessité d’une école libre, Steiner poursuit un peu plus loin : « Étant donné que la vie de l’État et de l’économie ne sont rien qui soit coupé de la nature de l’être humain, mais ce qui découle de cette nature, il n’est jamais à craindre qu’une vie de l’esprit réellement libre, autonome, forme des êtres étrangers à cette réalité. En revanche, de tels êtres étrangers à la vie se forment précisément lorsque les institutions existantes de l’État et de l’économie règlent l’enseignement et d’éducation à partir d’elles-mêmes. »

Ainsi, c’est en voulant exclusivement préparer les enfants à intégrer un monde présent, donc contingent et rapidement dépassé, que l’école engendre de l’inadaptabilité. C’est précisément le problème dramatique que rencontrent beaucoup d’acteurs de la vie sociale : une modification rapide de la société laisse brutalement sur le carreau nombre d’individus si ceux-ci ont été à l’école préformatés à un ensemble de compétences et de comportements devenus obsolètes. S’intégrer au monde, c’est y agir en vue d’y introduire quelque chose de neuf, qui participera de fait à son développement vertueux et non pas à sa perpétuation.

En cent ans d’existence, le propos de Rudolf Steiner a pu largement se vérifier par l’expérience, au regard des études menées en Allemagne (là où le vaste déploiement de cette pédagogie permet de mener des études statistiques consistantes) qui démontrent l’excellente intégration dans la société des élèves qui ont pu bénéficier de cette pédagogie.

L’enfant, cet individu en devenir, est le porteur de forces qui dépassent de loin la contingence de notre époque. Il n’est pas cette créature soumise exclusivement aux lois mécaniques de la matière et dont le devenir est déterminé de l’extérieur par le conditionnement d’une culture, d’une société ou d’un patrimoine génétique. S’il porte en lui l’hérédité d’un monde et d’une époque, c’est pour mieux la transcender et inscrire son devenir au-delà des crises et des réformes. Un tel point de vue fonde la dimension spiritualiste de l’école Steiner-Waldorf, précisément parce qu’elle voit dans l’enfant cet être appelé à définir lui-même son destin, possibilité qui échappe par essence à une conception matérialiste unilatérale.


On ne naît pas libre, on le devient et c’est précisément le rôle de l’école Waldorf d’accompagner l’enfant sur ce chemin d’émancipation. En retour, l’être émancipé est celui qui sera apte à engager les métamorphoses créatrices dont notre monde à besoin. «C’est justement pour préserver ce qui est neuf et révolutionnaire dans chaque enfant que l’éducation doit être conservatrice ; elle doit protéger cette nouveauté et l’introduire comme un ferment nouveau dans un monde déjà vieux.» (Hannah Arendt)


De la racine aux fruits

La liberté pédagogique est donc une racine maîtresse de la pédagogie Steiner-Waldorf, elle fonde l’articulation qui doit exister entre l’école et le monde. Le monde n’y joue pas le rôle d’une finalité extérieure contraignante qui vient imposer ses besoins à l’enfant, mais plutôt d’un outil entre les mains du pédagogue qui accompagne l’enfant sur son chemin de développement et d’émancipation. Forts de cette racine, les pédagogues peuvent alors se consacrer à la maturation des fruits, c’est-à-dire faire du monde lui-même un outil pédagogique pour le développement de l’enfant.

C’est de ce point de vue qu’il faut comprendre les multiples pratiques et projets pédagogiques qui rythment la scolarité dans une école Waldorf. Articuler la relation entre l’enfant et le monde, pour les besoins de l’enfant, est l’essence même de l’art pédagogique. Cet art doit sans cesse produire de nouvelles formes ou cultiver à nouveau celles qui, par la force de l’expérience, ont fait leur preuve. Si le monde est mis au service de l’enfant, alors ce monde doit revêtir la forme adéquate à l’âge des enfants. Leur développement n’est pas un processus linéaire et continu, c’est un chemin de métamorphoses, d’étapes et d’épreuves que l’artiste pédagogue doit apprendre à lire, comme le musicien lit sa partition.


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Répondre aux besoins de l’enfant d’aujourd’hui





Guy CHAUDON


Source : https://www.aether.news/repondre-aux-besoins-de-l-enfant-d-aujourdhui/

Dans le monde d’aujourd’hui où toutes les valeurs évoluent, se transforment, où les certitudes ancestrales s’effondrent, où la plupart des paradigmes doivent être repensés, où globalisation et individualisation s’entrechoquent, où enfin, réformes et conservatismes se regardent en chiens de faïence, il est difficile d’avoir les idées claires, de poser les pieds sur un sol ferme, de jeter, enfin, un regard serein sur notre société et sur ce qui la portera dans l’avenir.

Oui, quel sera le monde de demain? Comment préparer les hommes de demain, c’est-à-dire nos enfants d’aujourd’hui, aux réalités que nous sommes tous, à ce jour, incapables d’anticiper, voire même d’imaginer. L’humanité succombera-t-elle à la technologie triomphante qui, jour après jour avance ses pions dans tous les domaines de la vie des adultes et celui, bien sûr, des enfants, ou au contraire sera-t-elle capable d’en déjouer les pièges? Voilà une question qui, en ce début du XXIe siècle, doit nous interpeller sérieusement.

Ce que nous ressentons, en tout cas, nous en sommes tous conscients, c’est que les enfants ne pourront jamais se passer des adultes. Qu’ils en ont un besoin existentiel pour grandir, s’affirmer, s’insérer dans la société, dans le monde. Le petit homme, nous en sommes tous convaincus, ne peut naître que de l’Homme. Jamais les écrans, aussi élaborés, ludiques, interactifs soient-ils, ne remplaceront l’être humain dans sa réalité pleine, à savoir physique, psychique et, j’ose le terme, spirituelle.

Ce que nous constatons également, c’est que jamais l’Enfance n’a été aussi menacée, voire maltraitée qu’aujourd’hui. Non pas les enfants, que tout un chacun choie le mieux qu’il peut, mais l’Enfance en tant que telle. C’est à dire dans tout ce qu’elle a de spécifique, d’original, d’étonnant. L’Enfance, c’est cet état de confiance absolue, naturelle envers le monde et les êtres qui le peuplent, c’est cet élan de curiosité enthousiaste vers et pour tout, cette envie insatiable de créer, de jouer, d’entreprendre mais aussi de rêver, d’imaginer, d’aimer.


L’enfance en danger

L’Enfance est en danger car ses valeurs spécifiques sont de moins en moins reconnues par la société. Les adultes, tout d’abord, ont la fâcheuse tendance, pour beaucoup, à troquer leur statut d’homme responsable pour celui de «grand enfant» ou d’«ado», et à contrario, à considérer les enfants comme des «petits adultes». Il se produit un phénomène d’inversion. On cherche à «rajeunir» les adultes et à «vieillir» les enfants. Quel paradoxe! Ce phénomène n’est pas étranger à la publicité qui quotidiennement en rajoute, influence les parents, le système scolaire, voire même l’université.

Tout doit aller plus vite aujourd’hui, même l’éducation. La société veut «normaliser» l’Enfance selon des critères prétendument scientifiques, précis, rigoureux, rationnels.

Tout un chacun cherche à accélérer les processus d’apprentissage ancestraux, à éveiller les enfants prématurément, à les «hisser» hors de leur cocon le plus vite possible. Tout doit aller plus vite aujourd’hui, même l’éducation. La société veut «normaliser» l’Enfance selon des critères prétendument scientifiques, précis, rigoureux, rationnels. À tel âge l’enfant doit savoir ceci ou cela, avoir acquis telle aptitude. Il doit, coûte que coûte, rentrer dans l’univers de l’enfant «moyen» idéal, être prêt à vivre une scolarité normative, compétitive, sélective, anxiogène, basée essentiellement sur des apprentissages cognitifs et intellectuels. Pour cela, il est contraint, dès les plus petites classes de la maternelle, aux exercices dits d’éveils et de concentration plus ou moins ludiques afin d’évaluer ses potentiels cognitifs.

Le chemin pédagogique proposé par la société pour acquérir le statut d’adulte est une sorte de course d’obstacles où seuls les plus rapides, les plus rompus à l’abstraction sont récompensés. Notes, classements, redoublements, contrôles, tests, examens le jalonnent. La finalité d’une telle aventure?

L’obtention du bac S avec mention Très Bien. Il ouvre l’espace à «l’honneur» d’accéder aux «Grandes Écoles», cerise sur le gâteau du système élitiste français.

Depuis des décennies les pédagogies dites «alternatives» tentent par divers moyens de redonner à l’enfant sa légitimité à savoir son «Enfance». Pour cela, elles favorisent des cadres de vie adaptés, une reconnaissance respectueuse de sa nature tant physique que psychologique, de son originalité intrinsèque, des rythmes de son évolution, afin de l’autoriser à vivre ce qu’il est, à rêver, à imaginer, à jouer, bref à vivre pleinement son enfance.

La pédagogie Steiner-Waldorf s’inscrit naturellement et résolument dans cette démarche. Depuis presque cent ans, elle travaille dans cette optique, consolide ses expériences, résiste aux divers chants de sirènes du modernisme et aux incessantes réformes scolaires. Avec énergie, elle crée des lieux pédagogiques libres à travers le monde entier. En France, une vingtaine d’écoles Steiner-Waldorf existent aujourd’hui. Toutes ont pour idéal le respect de l’enfant. Toutes sont au service de ses spécificités et de son unicité.

«Quel geste pédagogique faut-il impulser pour favoriser les savoirs?»

Commençons par une devinette. Cherchons ensemble ce qu’ont en commun les grandes personnalités suivantes, universellement connues, telles que Darwin, Einstein, Victor Hugo, Mozart, Théodore Monod, Gandhi, Soeur Thérésa, Nietzsche, Chaplin. Leurs spécificités sont, il est vrai, fort différentes mais quelque chose, cependant, les réunit. Avez-vous une idée?


Susciter l’enthousiasme

Ce qui rassemble ces personnalités, c’est avant tout l’enthousiasme qu’elles ont eu tout au long de leur existence. Oui, un enthousiasme entier, absolu pour leurs recherches, leurs arts ou missions envers lesquels elles se sont données, offertes même. Oui, un enthousiasme sans concession. Un enthousiasme recréé quotidiennement, une ardeur jamais éteinte, une volonté jamais satisfaite.


Pensons à Théodore Monod qui à 98 ans entreprend, l’oeil vif, la jambe alerte, une énième traversée du Sahara! À Beethoven, qui sourd, au seuil de sa mort, compose la 9e symphonie, à Albert Schweizer opérant en Afrique, à Lambarénée, jusqu’à ses dernières forces, à Van Gogh, qui en Arles, peint jusqu’à ce que le soleil ardent de la Provence consume son âme. Quelles passions, quels enthousiasmes relient ces hommes, quels feux les animent!

Cherchons maintenant ce qui les différencie. Essentiellement leurs investigations, recherches, pratiques, domaines ou arts. Victor Hugo s’est adonné à la littérature, Darwin à l’observation de la nature, Einstein aux énigmes de l’univers et aux mathématiques, Chaplin au cinéma et au mime, Mozart à la musique.

Par quelle alchimie, quel mystère, ces choix se sont-ils faits? Par un lien, une relation particulière, intime même, que ces grands Hommes ont su développer avec le monde. Cette relation forme une osmose, un tout, une unicité entre eux et l’objet de leur recherche ou celui de leur pratique. Cette fusion entre l’être et l’objet est ce que nous pouvons appeler intelligence. L’intelligence est cette faculté à même de lier un sujet (la personne) à un phénomène ou objet, à un degré tel qu’il en saisit l’essence, la loi, la nature intrinsèque, tout en étant capable de la relier à son environnement.

Étymologiquement le terme intelligence (en latin: intelligencia) associe les mots intel et ligen, ce qui veut dire discerner ou choisir entre.


Des intelligences multiples

Longtemps a t-on cru à une intelligence unique, à savoir celle qui appréhende rationnellement les phénomènes observables, puis les conceptualise en lois: intelligence quantifiable portée aux nues par le fameux QI (quotient intellectuel). Cette conception a volé en éclats suite aux travaux du psychologue américain Howard Gardner qui a décelé plusieurs types d’intelligence à l’instar des grecs anciens qui, eux, en discernaient quatre dans le terme «amour».

Howard Gardner distingue huit types d’intelligence. Enumérons les:

1° L’intelligence logico-mathématique 2° L’intelligence linguistique 3° L’intelligence visuelle et spatiale 4° L’intelligence musicale 5° L’intelligence naturaliste 6° L’intelligence corporelle 7° L’intelligence intrapersonnelle 8° L’intelligence interpersonnelle

Toutes ces intelligences, diverses et variées, révèlent la complexité de la nature humaine, sa richesse aussi. Elles nous montrent qu’il est nécessaire de les connaître, de les approfondir et surtout d’en tenir véritablement compte, en tant qu’éducateur, dans son approche pédagogique. Permettre à chaque élève de cultiver sa «propre» forme d’intelligence, me semble être un idéal propre à enthousiasmer tout pédagogue convaincu.


Ces considérations nous ramènent à la vision que tout pédagogue se doit de cultiver la nature profonde de l’être humain et bien sûr quant à celle de l’enfant, son origine, sa finalité, le sens de son existence.

Aujourd’hui deux visions pédagogiques opposées appréhendent l’enfant.


Des conceptions pédagogiques opposées

La première est celle appelée «tabula rasa». Elle considère l’enfant à sa naissance comme une table rase, c’est à dire que l’enfant est issu de l’hérédité d’une part, formaté par son environnement culturel d’autre part. Cela sous-entend que l’enfant dépend uniquement de ce que la société lui propose sur la base de ce qu’il a reçu par l’hérédité. Cela signifie qu’il ne prend pas part, en tant qu’individualité, à son développement, qu’il en est la conséquence. Cette vision matérialiste, très répandue aujourd’hui, implique l’application de la pédagogie dite du «potier». Celui-ci pétrit l’argile, en effet, et lui impose les formes qu’il a lui-même déterminées. Le pédagogue adepte de cette conception se limite donc à éduquer ses élèves selon des critères interdisciplinaires établis préalablement par la société et ses hautes instances et à appliquer à la lettre le programme imposé par l’Éducation Nationale. Il se contente de l’appliquer au mieux et d’évaluer le niveau des acquisitions scolaires de ses élèves par des tests et des examens qui jugeront ses aptitudes selon des critères essentiellement basés sur l’intelligence dite «logico-mathématique» ou sur celle dite «linguistique».

La réalité montre que seule une partie des élèves d’une classe se lie avec facilité à ces deux types d’intelligence, disons 35% environ. D’autres (50%) vivent plus difficilement ce conditionnement, voire certains (les décrocheurs) le rejettent totalement. Ces derniers représentent 15% d’une classe, il faut en être conscients.


La deuxième conception est celle qui considère l’enfant comme un être doté dès la naissance d’une individualité propre à lui-même, c’est à dire d’un Moi, d’un Moi vivant antérieur à la naissance et même à la conception. Cette conception spirituelle de l’enfant et de l’Être humain induit la pédagogie dite du «jardinier». Elle consiste à accompagner le développement de l’enfant dans une attitude de respect, d’émerveillement et de liberté, à observer sa croissance, à déceler en elle le germe qui petit à petit se révèle, se déploie, affirme sa personnalité, son unicité, tel le jardinier qui soigne et nourrit les plantes dans le respect de ce qu’elles sont.

Les écoles Steiner-Waldorf souscrivent entièrement à cette manière de faire. C’en est même le fondement: permettre l’éclosion d’un Moi individuel et libre chez chaque élève, voilà bien leur finalité, leur idéal.

Comme cité précédemment, l’enthousiasme, bien plus que la contrainte, est l’élément moteur de tout apprentissage. Son absence provoque l’ennui et la passivité, sa présence crée la curiosité et l’intérêt.

L’enthousiasme est synonyme de vitalité, d’élan, d’émerveillement, de courage, de force, il est bien le fondement de tout apprentissage.

André Stern, dans son livre «Je ne suis pas allé à l’école», décrit avec talent la magie de l’enthousiasme. Grâce à lui, dit-il, j’ai appris à lire en quelques jours, à jouer de plusieurs instruments, à étudier plusieurs langues étrangères, à devenir luthier, conférencier, auteur, entrepreneur, par moi-même, par la seule vertu qu’apporte l’enthousiasme.


L’enthousiasme trouve son origine dans la petite enfance. À cet âge, il est roi. Un enfant s’émerveille et s’enthousiasme plusieurs fois par minute. C’est extraordinaire. Tout le surprend, l’intéresse, l’interroge, le ravit. Le clapotis de l’eau, la feuille de l’arbre qui virevolte, le caillou blanc, un insecte qui passe, le son du klaxon… Un phénomène en appelle un autre et voilà l’enfant mis en mouvement. Tout en lui vit, participe, découvre, ressent, observe, le pousse à agir, c’est à dire à jouer, à imaginer, à créer, à manifester ce qui veut grandir en lui, à savoir son Moi.


L’enthousiasme, précise André Stern, provoque une sécrétion glandulaire qui vient irriguer le cerveau afin de le stimuler, à la manière d’un compost qui active la croissance des plantes. Plus un enfant joue, plus on le laisse vivre son enthousiasme à travers ses jeux, plus son cerveau se développe, se structure, se bonifie!

Permettre l’éclosion d’un moi individuel et libre chez chaque élève voila bien la finalité, l’idéal des écoles Steiner-Waldorf

L’enfant apprend très vite. Pensons à l’acquisition de la marche, du langage, de la pensée. Comment en est-il capable? Par son aptitude à s’immerger entièrement, corps, âme et esprit, avec élan dans les expériences qu’il entreprend et qu’il répète inlassablement jusqu’à l’ acquisition de chacun. Oui, tout son être s’y engage, avec enthousiasme et intelligence. Oui intelligence car l’enfant ne naît pas sot, bien au contraire. Certes, son intelligence initiale n’est pas logico-mathématique, rationnelle, mais plutôt celle à même de comprendre de l’intérieur les lois de la pesanteur, par exemple, lorsqu’il apprend à marcher, à en saisir toutes leurs réalités par le vécu, l’expérience. A travers cette intelligence initiale, il sait mettre en relation causes et effets, juger, comprendre, agir avec une intelligence qui, pour reprendre l’exemple ci-dessus, a une dimension «corporelle», puis une dimension «musicale» pour l’apprentissage du langage. Chaque acquisition a son intelligence propre, particulière. Pour s’en convaincre, il suffit de l’observer jouer, construire, dessiner, chantonner, parler. Quelle mobilité cognitive, quelle vivacité d’esprit!

La pédagogie Steiner-Waldorf se donne pour finalité d’aider chaque enfant à trouver ce qui en lui s’apprête à grandir, qui fera de lui une personne unique, à savoir son Moi. Pour cela elle est pratiquée dans des établissements scolaires qui rassemblent en leur sein les enfants de trois à dix-huit ans! Elle intègre et place côte à côte dans un même lieu les élèves de la maternelle, ceux du primaire, ceux du collège et enfin ceux du lycée. Ceci afin d’offrir à l’enfant une continuité pédagogique cohérente jusqu’à l’aube de sa maturité. Dans ce contexte elle met en place des pédagogies adaptées aux tranches d’âge précitées. Plutôt permissive et libre chez les petits, directive et basée sur les arts et l’artisanat dans le primaire et le collège et enfin interactive au niveau du lycée avec les adolescents. Par cela elle semble contradictoire. Cependant, elle cherche à répondre au mieux aux besoins spécifiques de l’enfant et surtout à s’adapter à son évolution, à tenir compte des métamorphoses qui tous les sept ans éveillent en lui des facultés nouvelles. Le petit enfant a besoin d’espace de liberté pour s’épanouir pleinement dans ses jeux, l’élève du primaire d’exemples à suivre, d’une certaine directivité aussi, pour acquérir les apprentissages manuels, artistiques et cognitifs qu’exigent son âge, les adolescents quant à eux recevront un enseignement encourageant l’échange, le dialogue afin de stimuler leurs pensées, jugements et ressentis.

De même elle propose un plan scolaire riche et diversifié. Celui-ci inclut et met sur le même niveau les savoirs cognitifs, les activités artistiques et sportives, les activités artisanales ou manuelles. Toutes sont pleinement reconnues pour ce qu’elles sont et pour ce qu’elles apportent. Elles ne sont pas mises en concurrence et ne sont pas hiérarchisées. Toutes sont des manifestations d’intelligences différentes.

Toutes sont complémentaires. Il n’y a donc pas de filière dite «noble» dans les écoles Steiner-Waldorf, de voie royale. En aucun cas l’intelligence logico-mathématique ou littéraire ne sera privilégiée aux dépends d’une autre. Chacune a sa place.

Ces intelligences sont donc cultivées de front, au quotidien pendant les douze années que dure la scolarité. Les élèves découvrent ainsi une palette de matières extrêmement diversifiées. Cette palette les autorise à faire leur choix en toute liberté, en fonction de leurs ressentis et aptitudes qui petit à petit se révèlent à eux. Pour l’un ce sera la danse, pour l’autre la littérature, pour un troisième les sciences du vivant.

Permettre à chaque élève de déterminer librement et individuellement sa relation avec le monde, l’aider aussi à construire l’indispensable pont qui l’autorisera à accueillir le monde mais aussi à s’y engager avec élan et enthousiasme, tels les grands personnages précités, voilà bien le souhait intime et profond de tout pédagogue ou parent.

La culture de l’enthousiasme exclut le stress, la peur, l’anxiété. Afin de créer un climat serein, confiant, apaisé, la pédagogie Steiner-Waldorf rejette toute évaluation pénalisante: pas de notes, de classement, de redoublement et surtout d’examens sanctionnants. Conseils, encouragements, stimulations, voire soutiens individuels s’y substituent. En fin d’année scolaire un bulletin rédigé par les enseignants fait état des progrès de l’élève, de son engagement, des difficultés qu’il a pu rencontrer aussi. Ces dernières ne sont pas sanctionnées. Elles révèlent une problématique à laquelle il est nécessaire de s’atteler, parents, élève et professeurs confondus.


Encore un mot sur l’enthousiasme. Pour s’enflammer il a besoin d’un champ d’expérimentation, de vécus intenses, de répétitions et surtout de temps, de durée. Il n’aime pas le saucissonnage des cours, d’une rythmicité trop espacée. À cela la pédagogie Steiner-Waldorf répond par un enseignement par périodes, à raison de deux heures par jour pendant trois à quatre semaines ininterrompues une même matière est enseignée. Cela veut dire qu’il est offert à une matière de se dévoiler, d’être perçue, travaillée, expérimentée pendant toute cette durée. Cela laisse le temps à l’enthousiasme de s’enflammer … L’originalité de cet enseignement stimule aussi le professeur. Lui aussi a le temps de s’investir dans la matière, de la travailler afin d’apporter la matière la mieux adaptée à ses élèves, de la pénétrer de vie, bref de leur transmettre aussi son enthousiasme.

En aucun cas l’intelligence logico-mathématique ou littéraire ne sera privilégiée aux dépends d’une autre. Chacune a sa place.

Pour clore cet apport, il me faut réaffirmer, au risque de me répéter, combien les enfants, dès leur plus jeune âge, sont doués d’intelligences. Sans elles, ils seraient incapables d’apprendre si vite. Ces intelligences ne sont pas intellectuelles, elles n’affleurent pas encore à sa conscience. Elles agissent en lui sans qu’il le sache, un peu comme ce bon monsieur Jourdain qui parlait en prose sans le savoir… L’origine de toutes ces intelligences qui parcourent l’enfant, c’est la vie elle-même et avec elle l’enthousiasme qui l’anime où qu’elle soit.

Le métier de pédagogue consiste essentiellement à accompagner les enfants dans leurs découvertes successives. A veiller, aussi et surtout, à ne pas les exclure de la vie, car c’est elle, soyons-en conscients, la véritable pédagogue. Oui, cette vie pénétrée de sagesse qui partout, autour de nous et en nous, manifeste sa beauté, sa vigueur, ses forces régénératrices et bien sûr son enthousiasme perpétuel et si communicatif est, affirmons-le encore une fois, la véritable pédagogue.


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